Sind wir verpflichtet, unsern Irrtümern treu zu sein? (FN)
norberto42 | 09 Mai, 2010 22:26
Hallo, sehr geehrter Norbert Tholen,
Ihre Website zum Deutschunterricht haben ich in den letzten 2 Jahren entdeckt.
Ich war vor allem von der d i f f e r e n z i e r t e n und d i s t an z i e r t e n Kritik angetan.
Da schrieb kein Formaldidaktiver oder diensteifriger Deutschpauker, sondern ein fühlend-denkender Mensch, der weiß, was URTEILSKRAFT und SACHVERSTAND sind und was sie, gerade im Rahmen von Literarischem und Kulturellem Leben, Öffentlicher Diskussion, Fachwissenschaft und Deutschunterricht als sozial einfühlsame Kommunikation, denkerisch phantasievolle Bildung und nicht als leerer Drill, leisten können.
Und das, obwohl die Kabarett-Posse von Friedell und Polgar: "Goethe im Examen" Jahr für Jahr erneut in Schule, Medien und Gesellschaft Realität zu werden droht.
D i s t a n z i e r t, das heißt wirklich kritisch, mit dem n o t w e n d i g e n Schritt heraus aus der oft erschreckenden Betriebsblindheit des Alltags, des puren Sprach- und Floskel- und Methoden-Dreschens hin zum aufmerksamen und abwägenden Beobachter seiner selbst und anderer und zwar im Sinne einer offenen realistischen Einschätzung von Lern-, Lehr-, Rede-, Schreibverhalten und nicht der realitätsfremden Idealisierung und Abschottung durch widerspruchslose Übernahme von vorkopierten Methoden und Materialien.
D i f f e r e n z i e r t, das heißt, h i n r e i c h e n d mit einem von Individuen und Lern-Gruppen nachvollziehbaren und realitätsnahen Maßstab und Ziel vor Augen,
um einerseits verhandelbare Themen und Ansprüche und andererseits reale Leistungen und Ergebnisse im Unterricht und in der Leistungsbewertung genauer zu vergegenwärtigen und in einem überlegten Urteils- und Argumentationszusammenhang zu bedenken und zu erörtern - bis zum nächsten besseren Vorschlag.
Im Alltag überlagern sich ständig aus der Perspektive von Schülern, Lehrern und Schulleitung und Ministerium die Aspekte
- Unterricht, Erziehung sowie Betriebs-/Unternehmens-/Kommunikation
- zwischen Realismus und offenem Dialog einerseits
- und andererseits autoritärer Idealisierung und hierarchisierter Kommunikation mit systematischen Spitzel- und Feedbacksystemen, innerhalb derer man dann
wahrscheinlich vulgärspychologische Ergebenheitsprofile der MitarbeiterInnen ermitteln, aber die aus dem Handbuch stammenden Gesprächsrituale mit schönen Floskeln verziert und so die harte Hierarchie ummäntelt und letztlich weniger Freiheit und Kreativität als Verantwortung und vor allem Risiko delegiert.
LEHRERAUFGABEN GEGEN ZENTRALAUFGABEN
Speziell bei der Anlage der Abituraufgaben, Fächer Deutsch und Philosophie, habe ich noch den Übergang und den Vergleich zwischen selbstgestellten, nennen wir sie mal, "Lehrer-Aufgaben", und den Zentralabitur-Aufgaben ab 2007 erlebt.
Während die Kriterien der Themenstellung von normaler Vertiefung über halbjahresübergreifende Verklammerung bis hin zur zentralistischen Überfrachtung und neuerdings unkontrolliertem Leerlauf sich wandelten, habe ich an folgenden fundamentaleren tiefenhermeneutischen Aspekten festgehalten:
An den von mir gestellten Aufgaben habe ich seit meiner Referendarzeit immer unterschieden zwischen:
- unüberlegter Übernahme und dagegen selbstständiger Suche zwischen überzeugendem Vorbild und gezielter Variation/Modifikation; freiem Einfall und logischer Rückbindung,
- kreativem Suchprozess und logischer Endverarbeitung des möglichen Themas und anschaulichen "Modells"
- im Kontext von realisiertem Unterricht, abzuhandelnden Themengebieten/Vorhaben und allgemeinen Vorgaben sowie möglichem Vorwissen,
- relative Sinnleere, Eindimensionalität, Hergeholtheit und dagegen deutliche literarisch-historisch-philosophische Sachhaltigkeit und pralle, gehaltvolle Mehrschichtigkeit der Aufgabenstellung
- bzgl. der Originaltexte und seriöser "Sekundärtexte" mit Relief zwischen: anschaulicher Lebendigkeit; argumentativ relevanter Entweder-Oder-Struktur oder semantisch-logischer Offenheit und Mehrdeutigkeit (inter-textueller und intermedialer Kontext sowie der Text-Kreise, die im Unterricht behandelt wurden bzw. nun in der Klausur vorliegen),
- Kontrolle des vorhandenen Abstraktionsgrades und der Mehrdeutigkeit (einzelner Texte,Ausschnitte, Ganzheiten, Vergleich, Epochenbezüge und -sprünge) durch Aufgabenstellungen mit allgemeinen Anweisungen und speziellen Zusätzen oder Erläuterungen (die oft beim Zentral-Abi fehlen bis hin zur schlechten Betitelung und mangelhaften Hierarchisierung und Signalschwäche)
- und die Ermöglichung der gedanklich-und-schriftlichen Nachvollziehbarkeit bezüglich der Herausforderung der SchülerInnen, von denen manche im Abitur einerseits extrem stabil und belastbar sind, andere aber auch dann noch gegen Irrungen und Nervositäten nicht immer gefeit sind.
NRW ABITURTHEMEN DEUTSCH LK und GK 2010 - ausgerechnet wieder Fontane seltsam daneben
In diesem Sinne fallen mir auch in diesem Jahr wieder viele Mängel zu den Aufgaben Deutsch, sowohl LK wie GK auf.
Selbst bei den an sich beliebten, weil gängiger erscheinenden Fontane-Effi-Briest-Themen kleben die Aufgabensteller zu sehr an ihren eigenen unausgegorenen Ideen und beachten nicht die Komplexität und Feinheit dieses Alterswerks, das immerhin 36 Roman-Kapitel umfasst und mit vielen erzählerischen Unterabschnitten mit offenen Eingängen und offenen Enden (regelrechten Cliffhangern, Parallelgeschichten, Neben- und Gegenstimmen) arbeitet. Auch wird wieder einmal die patriarchalische Perspektive, nicht die vorhandene weibliche Perspektive betont.
Die Würde der Frau ist zwar ein schönes Stichwort bzgl. Ibsens angeblicher Position in der LK-Aufgabe. Die Worte Freiheit und Selbstbestimmung für die Frau, im Rahmen von Ehe und Gesellschaft, treten aber bei der durch Fontane Ibsen zugeschriebenen Theater-kritischen Alternative Liebe versus Pflicht nicht auf. Daher ist der Ansatz der LK-Aufgabe von vornherein ideologisch verzerrt, auch für die gedankliche Auseinandersetzung von Schülerinnen und Schülern, oft aus Patchwork-Familien von heute. Wie reaktionär war der epische Realist also in der Wirklichkeit, und wie viel Kraft hat ihn die Gestaltung von Effis Schicksal gekostet?
Helmut Schmiedt schätze ich als ehemaligen persönlichen Dozenten und heutigen Kollegen und vielseitigen Fachmann. Aber in seinem Text zu der entsprechenden Fontane-GK-Aufgabe bleibt in der Tat vieles vage. Schmiedt verweist auf Kant, Metaphysik der Sitten, doch bleibt ungeklärt, was zuerst in Forschung und Studium genauer verhandelt werden müsste. So ergibt sich ein recht ungenauer Hinweis-Text mit dem Gestus, bitte selbst zuendezudenken und zuendezurecherchieren. Warum tun sich Germanisten oft so schwer, die Lessingsche und Schillersche Brücke zwischen Poesie und Philosophie, oder die Sozialistische Brücke zwischen Literatur- und Wirklichkeitskritik exakter zu überqueren?
Einmal wieder verwirrt ein Cluster fachlicher, interdisziplinärer und prüfungsdidaktischer Aspekte die Aufgabenstellungen und damit die Schüler und die Lehrer – und zwar zu Unrecht, denn Schüler und Lehrer haben klarere Aufgaben verdient, weil sich dann auch präzisier und doch vielfältig schreiben lässt. Unklarheit sorgt eher für Schreibblockaden als für Inspirationen.
Zu Kant: Der bekanntermaßen selbst unverheiratete Kant definiert Ehe zwischen Sex und Zeugung wird als Kohabitat zweier Partner zum wechselseitigen Gebrauch der Geschlechtseigenschaften (1. Bestimmungsstück) und darüber hinaus noch als Möglichkeit der Fortpflanzung (2. Definitionsstück). Er betont folgende hypothetisches Bedingungs-Folge-Verhältnis: Sollte man, z.B. im genealogischen Sinne von Besitzbürgertum, Aristokratie und Kirche die Ehe nur auf das 2. Definiens einschränken, wären bei Misserfolg der Zeugung viele Partnerschaften zum Scheitern und zur möglichen Trennung verurteilt. Damit ist aber der Pflichtbegriff bei Kant kein rein preußisch-patriarchalischer, nicht rein außengesteuerter Sozial-Druck, weil das dinglich-persönliche Recht auf wechselseitige sinnliche Verfügung natürlich der Idee nach einem frei eingegangenen Vertragsschluss zweier an sich nach dem Kategorischen Imperativ gleichberechtigter Subjekte beruht und daher für beide Seiten als Anspruch auf Verwirklichung gilt.
Und aus heutiger Sicht wird die sinnliche Neigung von Körper und Seele selbst auch im Sinne von Definiens 1 ein Teil der Pflicht. Und keineswegs eine vorübergehende Anwandlung wie in der Ibsen-Kritik Fontanes. Diese Art der inhaltlichen Pflicht, gerade Innstettens vernachlässigte Sorgfalt, der Partnerin, Effi, gegenüber, und nicht der alt gewordenen Mutter, Luise, gerecht zu werden, wird als Anspruch von Effi sowohl in der LK- wie der GK-Klausur zu klein geschrieben oder sogar ganz vernachlässigt. Was hätten sich hieraus nicht für gute Argumente erschließen lassen können, die eher in Richtung August Bebels "Die Frau und der Sozialismus" und Ibsens „Nora“ gehen, ohne gleich die neue, psychologisch und soziologisch platte „EffiBriest“-Verfilmung von Hundgeburth (2009) zu nehmen. Effis Problem ist daher bei Fontane die teils fremd-, teils selbstverschuldete Bequemlichkeit, weitgehend unmündig in Sachen der eigenen Lebensführung zu bleiben, und dies teils mit und teils gegen Autor und Erzähler, aber immer mit dem weiblichen Teil der Leserschaft von Zwicker bis Bertha und Hertha.
Mit der Vernachlässigung wechselseitiger individueller und vertragsmäßiger Freiheit und Verantwortung als wahrem Orientierungsmodell von Emanzipation (in und außerhalb der Ehe) verbauen sich die gut gemeinten, aber dilettantisch zusammengeklebten NRW-Abitur-Aufgaben 2010 zwischen literarischer Ebene und historisch ans Preußentum angelehnten Sachtext (besser wäre: argumentative Texte) eine solide Basis für echte Transfers und für gute Gründe für die Formulierung einer sinnvollen, gehaltlichen und nachvollziehbaren Klausur mit interdisziplinär differenzierteren Textvorlagen, die auch die Einzelanalyse und die Transfers nicht dogmatisch in Punkte-Päckchen vorschreiben müssten.
REFLEXIONSSCHEMA ZUR KRITISCHEN ANWENDUNG DES ZENTRALABITURS
Für die tiefenhermeuneutischen Beurteilung der oft oberflächlichen Bewertung der Zentral-Abiklausuren halte ich folgende oder ähnliche Reflexionsschritte durch den Leser (Schüler wie Lehrer) dringend für angebracht:
1.
Durchlesen der vorliegenden Texte, entweder Text T/bzw. Texte T1 und T2, auch unabhängig von der Aufgabenstellung.
Nachdenken über die Texte, ihren Ausschnittcharakter und den Kontext der entsprechen Lektüren. Werke und Gegenwerke. Kritische Reflexion der unterstellten Zusammenhänge und Entwürfe. Gegenkorrektur durch Gegenentwürfe.
Das wäre die Reflexion über EIGENE Kriterien und Intuitionen über MEIN jeweiliges Textverständnis auf der Basis des erfolgten gemeinsamen Unterrichts.
2.
Durchlesen und Reflektieren der Aufgabe als ABSTRAKTUM mit ihren operativen und inhaltlichen Teilen und der entsprechenden pauschalen Punkte-Budgets. Dabei überlegen,
- ob die Formulierung der Aufgaben in sich klar oder missverständlich ist,
-ob die Punkte-Budgets (also bei T1 und T2) nachvollziehbar sind.
3.
Bewusster erster Abgleich zwischen der abstrakten Aufgabe und den hinzugezogenen Texten: Dabei ist abzuwägen,
- ob der in den Aufgaben im Wortlaut unterstellte Textbezug, inhaltliche Textentwurf und der Vergleichsentwurf für die erwartete Analyse und Interpretation relativ klar oder missverständlich ist,
- ob sich Aufgaben und Texte in einem Entwufsschema/einem Entwurfskreis harmonisieren lassen oder in verschiedenen Verstehensentwürfen divergent oder gar antagonistisch dargestellt werden müssen.
Sollte Punkt 3 bei versierteren Lesern der erste Schritt sein, sollte man immer mit kritischem Vorbehaltdie behaupteten Bezüge zwischen Aufgaben und Texten behandeln, und am Aufgabenwortlaut und am Textauszug oder der kompletten Lektüre verifizieren oder falsifizieren.
4.
Die Punkteverteilung der Aufgaben
Diese entspricht derzeit bei Gleich- oder leichter Ungleich-Fein-Verteilung doch ungefähr einem prozentualen Säulen-Modell
- nach Drittelung 30 (Aufgabe1/Text 1) 30 (Aufgabe2/Text 2, beide incl. Vergleich) 30 (Darstellung),
- oder Viertelung 25 (Text1) 25 (Text2)24 (Vergleich) 26 (Darstellung).
Überlegung: Entspricht die numerische Gewichtung der logisch-semantischen Begründung und dem vorgegebenen und dem eigenen Text-Verstehen?
4.
Studieren des vorgegebenen Kriterien-Blattes:
Studieren der detaillierten Punkteverteilung von rund 75 Punkten (oft 30/40 oder umgekehrt) für Inhalt und Argumentation von Aufgabe 1 und 2 sowie 26/28 Punkte für sprachlich-logische Darstellung.
Überlegung: Wie logisch sind diese Gewichtungen? Herrscht hier ein logischer Aufbau vor, lineare Schrittfolge, oder flexibel/modulare Aspektierung? Gibt es Spielräume, Redundanzen oder gefährliche Engpässe im Bewertungsschema angesichts real-existierender Sachüberlegungen und dann geschriebener Klausuren mit bestimmten Mindestniveau?
5.
Studieren der Unterpunkte:
Wie werden bestimmte Text-Kriterien (Inhalt oder Form und Verstehens- und Formulierungsleistung) mit Päckchen von 1-6 Punkten budgetiert?
Überlegungen:
- Werden diese Mini-Budgets sinnvoll gegliedert (in sich und zueinander)?
- Bilden Sie den Text/die Texte aus und ihre Vergleichspunkte nach dem vorgebenen oder eigenen Verständnis angemessen ab?
- Oder enthalten auch sie Missverständnisse und Missverhältnisse, die zu Lasten der Schüler ausfallen könnten?
6.Wie steht es um Punkte (ca.5-10) für Zusatzleistungen?
- Werden mit diesem Klein-Konto die realen Leistungen der Schüler abgedeckt,
- oder gibt es sachlich begründete positive Leistungen in der Klausur, die zu Recht bestehen, vom Schema abweichen und mit mehr als 10 Punkten bewertet werden müssten (weil das Schema nicht erschöpfend ist)?
7. Die Vorgang der eigentlichen Korrektur:
a) Die Klausuren der Schüler durchlesen und als solche erst einmal, so weit möglich, textimmanent würdigen. Phase der hermeneutischen Binnenkorrektur, inhaltliches Verstehen, Interpretation der Schülerleistung im Unterrichts- und Kurskontext.
b) Erweiterte Kriterien der zielgeleiteten Außenkorrektur: RS, ZS, Inhalt, operative Analyse: Argumente, Verstehen,Vergleichen, Darstellen etc.
c) Punkte sammeln im Sinne der vorgegebenen Kriterien und Punkte-Liste.
d) Doppelte Buchführung: neben dem offiziellen Punktekonto den eigenen Parallel-Eindruck in (Teil-)Noten, Prozenten und Punkten stellen.
8. a) Die anfängliche Reflexion und Kritik eines vorgegebenen Schemas plus nachfolgende Korrektur dauert meist länger als bei der mechanischen Vorgabe der Kriterien. Je mehr Klausuren zu einem Thema vorhanden sind, desto komplizierter wird die Punktevergabe. Wenn man z.B. zwei Klausuren hat, wird die Zuordnung relativ einfach verlaufen. Wenn aber bei einem Thema z.B. 10-15 Klausuren vorliegen, muss man sich überlegen, wie man vom "Grob"- über den "Mittelscharfen" zum "Fein-"Vergleich kommt.
Dann stellt sich auch immer wieder die Frage: Ist das vorgegebene Kriterienraster zur Aufgabe, zu T1 und T2 und zur Verstehens- und Darstellungsleistung der Schüler angemessen oder zu grob, ist es offen genug, oder zu geschlossen...
c) Es stellt sich also wieder einmal das REALISMUSPROBLEM: geschlossene Teilwelt mit nur einem Vorbilds-Modell, oder offene Welten mit mehreren Norm-Optionen.
9.Es bleibt dabei:
Man kann Zensuren nicht per Schema produzieren (bei einem solchen Schematismus hätte die Mathematik gesiegt oder die Sprache als totes Lexikon, der Roboter über den denkenden Lehrer, der automatische Unterricht über den lebendigen...).
Bei der Beurteilung kommt es sowohl auf das gute, flexible, kreative Denken der Schüler beim Schreiben (wenn vorhanden) als auch auf das gute, flexible, kreative Denken der Lehrer beim Lesen und Bewerten an.
Und da sollte man im Zweifelsfall, wo möglich und gefordert, auch für den Schüler, bei entsprechender grundsätzlicher Qualität, entscheiden können.
Durch diese verschiedenen Arbeitsschritte korrigiert man nicht einfach herunter, sondern untersucht im spannenden Vergleich ein angemessenes und kritisches Urteil zu finden zwischen
- Aufgabenstellung,
- Text-Interpretation,
- Punkte-Budgets,
- Einzelbepunktung nach der Kriterienliste
- Zusatzleistungen und Abweichungsleistungen,
- sprachlich-logischem Niveau,
- Klausureinzelbetrachtung,
- Klausurvergleich,
- Unterrichtskontextund Standardsicherung.
All das gehört zu einer schülerfreundlichen und doch niveauorientierten Perspektive auch in der Beurteilung und Benotung, wenn die Prüflinge ein bestimmtes inhaltliches, argumentatives und sprachliches Niveau in ihrer Klausur erreicht haben, das genügend Stoff zu einer differenzierten und gutwilligen Betrachtung möglicher Zensurengebung ermöglicht angesichts erster hoffentlich ausgereifter Urteilsbildungen in Form von nicht nur angelernten Deutschaufsatzformeln.
Dr. Peter Brinkemper
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