norberto42

Eine mehr als hilfreiche Liste von Links zur gesamten Germanistik sowie eine Reihe von Glossaren findet man unter

http://www.goethe.de/lhr/prj/www/deindex.htm, ferner

http://www.erlangerliste.de/ressourc/liste.html

http://www.germanistik-im-netz.de/

http://webis.sub.uni-hamburg.de/webis/index.php/Germanistik,_Deutsche_Sprache_und_Literatur_(7.20)

Zufällig habe ich eine Schulseite gefunden, wo es sehr viele Übungen gibt, die man allein vor dem Rechner machen und kontrollieren kann:

http://www.bnv-bamberg.de/home/ba4613/flg/deutsch-interaktiv/ 

Heute mache ich (möglichst) mit kulando.de Schluss. Es ist oft schwer, hier selber den Zugang zum eigenen Blog zu finden - ich bin es leid!

Dieses Blog norberto42 bleibt in seinem alten Bestand stehen, es wird fortgeführt unter

http://norberto42.blogspot.com/

Es wird sich zeigen, was daraus werden wird - mein Abstand von der Schule ist inzwischen recht groß geworden, und die beim und vom Lehrerfreund gebilligten Pöbeleien von Lisa Rosa [und das Abwürgen jeder Kritik durch einen anonymen Schreihals, mit Klischees auf BILD-Niveau] haben mir bereits im Frühjahr gezeigt, dass ich im Kreis solcher Lehrerblogs fehl am Platze bin. - Zur Statistik: Aufruf der Seite derzeit 857mal pro Tag (vgl. auch kulando.de bei Alexa: http://www.alexa.com/siteinfo/kulando.de).

norberto42,  

der dem Kreis der treuen Leser zuruft: "Vielen Dank für euer Interesse, und Auf Wiedersehen!"

Da ich in den letzten Wochen intensiv an einem Lehrerheft zur "Antigone" des Sophokles gearbeitet habe, habe ich mich auch umgeschaut, was die anderen denn für handlungs- und produktionsorientierte Vorgehensweisen vorschlagen.

Außer dem in Süddeutschland favorisierten Fotoroman findet man wenig, einige Ausstellungen und gelegentlich eine Aufführung, dazu einige (kurze!) filmische Interpretationen. Was man jedoch findet, sind die vermeintlich produktiven 08/15-Methoden: Ismene schreibt Tagebuch, Antigone schreibt einen Brief an Eurydike ...  

Beide Vorschläge passen nicht zur griechischen Tragödie: Die Figuren sind nicht psychologisch konzipiert, haben praktisch keine Vorgeschichte (außer den wenigen "Fakten" des Familienunheils) und sprechen nur öffentlich miteinander. Ismene ein Tagebuch schreiben zu lassen zeigt, dass die Aufgabenstellung einer produktionsorientierten fachlichen Inkompetenz entstammt. Und der Brief an Eurydike erst - von dieser Dame weiß man nichts, aber wirklich auch gar nichts, außer dass sie Kreons Frau und Haimons Mutter ist: Sie ist reine Funktion. Von einem Verhältnis Antigones zu ihr weiß man nichts, selbst vom Verhältnis Antigones zu Haimon weiß man nichts - sie ist seine Braut, ja, aber vor allem ist sie eine Braut, der durch den Tod die Ehe und Mutterschaft verweigert wird. 

Lassen wir die Figuren doch zuerst "fremd" sein, ehe wir in gutgemeinter Schülerorientierung sinnlose Aufgaben stellen! Es gibt durchaus sinnvolle produktionsorientierte Aufgaben zu dieser Tragödie - aber dazu muss man sie kennen, sie verstehen, statt im alten Strickmuster bloß die Namen auszutauschen! Wie solche Aufgaben lauten? Das kann man demnächst im neuen Lehrerheft (Krapp & Gutknecht) nachlesen.   

Was neu ist, ist natürlich relativ zum eigenen Wissen. Für mich waren die beiden folgenden Suchmaschinen "neu":  

http://www.izito.com/ und http://www.iseek.com/iseek/home.page,

daneben natürlich immer noch gut: http://www.etools.ch/ - Bei etools habe ich Bluewin, Cuil, Entireweb, Exalead, Moose, Search, Webofant deaktiviert, weil sie m.E. für meine Suchbemühungen (Literaturwissenschaft) in der Regel nicht viel bringen.

Viele der sonst gepriesenen Sucher finde ich grässlich, etwa MetaGer und metager 2, wo angeblich die 25 relevantesten Ergebnisse gesucht werden: Quark! Und clusty u.a. sind zu sehr am amerikanischen Markt orientiert. 

wird in einem Rundbrief der Guiding Media (guidingmedia@commdes.at) behandelt. Fazit:

"Nur auf der Grundlage seriöser Evaluierung lassen sich Vergleiche mit anderen Lernformen aufgrund konkreter Daten ziehen: 
* Transparente Kosten  
* Beweisbare Lern-Erfolge 
* Belegbarer finanzieller Erfolg (Deckungsbeitrags-Rechnung, Einsparung...)  
* Vorteils-Abwägungen verschiedener Lern/Instruktionsmethoden" 

Diese kritischen Überlegungen scheinen mir angebracht zu sein, weil manche Leute sich förmlich überschlagen, wenn von den neuen Medien die Rede ist (Lisa Rosa zum Beispiel), weil simple Scherze als didaktische Großtaten herausgestellt werden (Gedichtanalyse von Frau Dr. Schäfers bei lehrer-online) und weil, wie schon beim Lobpreis "produktiver" Arbeitsformen durch Menzel, eigene Wunsch- oder Zielvorstellungen konsequent mit erreichten Zielen verwechselt werden: durch den simplen Gebrauch des Indikativs (statt der Modalität des Erwünschten oder Möglichen).

von Niklas Luhmann

Das Problem hat schon manche Glosse auf sich gezogen, aber es ist zu ernst, als dass man es den Linguisten überlassen könnte. Die Sprache bevorzugt, haben Frauen entdeckt, auf hintergründige Weise den Mann. Das sollte, wird dann gefordert, sprachpolitisch korrigiert werden. Und wie immer bei Politik ist die Bürokratie das Instrument, mit dem das Desiderat zur Ausführung – und zum Entgleisen gebracht werden kann.
     Auf rein sprachlicher Ebene sieht die Sache zunächst recht einfach aus. Das Deutsch gehört mit einigen anderen, aber keineswegs allen Sprachen zu denjenigen, die eine Geschlechtszuweisung an Hauptwörter erzwingen. Sie erfolgt automatisch und bedarf keiner Spezifikation. Diese Automatik führt jedoch zu Ungerechtigkeiten, gerade in der Behandlung der Geschlechter. Bedürfte es der Spezifikation, könnte man sie vollziehen – oder auch weglassen. Man könnte nicht nur geschlechtsneutral (sächlich), man könnte ohne jeden Bezug auf das Geschlecht formulieren. Wenn das nicht möglich ist, muss man sich mit Korrekturen der Automatik, mit Gegenspezifikationen behelfen, wenn man besondere Aufmerksamkeit erzeugen will, und damit sind wir beim Problem.
     Ein Sonderfall ist besonders illustrativ: der Mensch (homme, hombre, uomo usw., alles männlich). Das lässt unklar, ob, wenn vom Menschen die Rede ist, Frauen mit gemeint oder, meinen die Frauen, heimlich ausgeschlossen sind. Und noch schlimmer: wenn Worte wie homme zugleich Mann bedeuten. Im lateinischen Mittelalter konnte man Frauen noch als mas (oder masculus) occasionatus (oder imperfectus) bezeichnen – ein unvollständiger Mann, nun ja! Im Französischen wurde dann homme manqué daraus.

Wer beschreibt wen?
Wie immer im Sprachlichen kann man sich mit anderen Formulierungen aushelfen. Die Auffassung, dass die Sprache Weltsichten determiniere (die sogenannte Whorf-Sapir-Hypothese), wird heute kaum noch ernst genommen. Warum dann die Aufregung?

Zum Thema
Verständlich wird dies, wenn man die Angelegenheit in der Sichtweise der Kybernetik zweiter Ordnung betrachtet, also als Problem des Beobachtens von Beobachtungen und des Beschreibens von Beschreibungen. Die Frauen haben, das ist der Punkt, herausgefunden, dass sie in der bisherigen Geschichte von Männern beschrieben worden sind. Durch umfangreiche historische und vor allem literaturgeschichtliche Untersuchungen ist das inzwischen hinreichend dokumentiert. Aber erst wenn man überhaupt fragt „Wer beschreibt wen?“ und erst wenn man diese Frage mit Hilfe der Unterscheidung von Mann und Frau konkretisiert, ergibt sich unser Problem, ergibt sich die neue Empfindlichkeit in Bezug auf Sprachpolitik.

Die Bedeutungsebene
Im Anschluss an Linguistik und Kybernetik kann schließlich auch die Soziologie etwas dazu sagen. Ihre Analysen können zeigen, dass es kein Zufall ist, wenn sich in der modernen Gesellschaft Bedeutungen nur noch auf der Ebene des Beobachtens von Beobachtungen und des Beschreibens von Beschreibungen festsetzen können. Die moderne Gesellschaft hat alle natürlichen Vorrechte, alle privilegierten Positionen für richtige Beschreibungen der Welt aufgelöst. Entsprechend florieren Ideologien und Ideologiekritik, konstruktivistische Erkenntnistheorien, historischer und kultureller Relativismus; und die zusammenfassende Formel dafür ist eben, dass Stabilität nur gewonnen werden kann, wenn und soweit sie sich auf dieser Ebene des durchschauenden Beschreibens von Beschreibungen halten lässt.
Kein Wunder also, dass schließlich auch die Frauen (sei es von Männern, sei es von Frauen) beschrieben werden müssen als Wesen, die beobachten, wie sie beobachtet, und dann beschreiben, wie sie beschrieben werden. Und wenn es zutrifft, dass die Frauenbeschreibungen historisch vorwiegend von Männern angefertigt worden sind, lässt sich geradezu erwarten, dass diese Affektion mit Kybernetik zweiter Ordnung zuerst bei Frauen – beobachtet werden kann.

Die Frauen können nichts dafür
Geradezu zwanghaft erscheint dann auch die Epidemie sprachpolitischer Empfindlichkeiten. Sie ist, wie die neue, sozusagen postgrammatikalische Aufmerksamkeit für Sprache überhaupt, eine Konsequenz der Strukturen moderner Gesellschaft. Die Frauen können nichts dafür. Sie selbst sind das Opfer. Man muss ihnen helfen.
     Frauen neigen nämlich zur Übertreibung, wie man in einer alten Tradition männlicher Beschreibungen sagen könnte. Wenn sie fromm sind, sind sie zu fromm. Wenn sie grausam sind, sind sie zu grausam. Wenn sie in Geschäften hart und rigide führen, gehen sie auch darin zu weit. Und wenn sie Sprachpolitik treiben, dann ohne hinreichende Rücksicht auf Sprache.
     Fast muss man befürchten, dass sie demnächst die Unsinnin auf die Gipfelin treiben. Aber auch, wenn man derartige Vorahnungen beiseitelässt, gibt es genügend Missgriffe zu kritisieren. Am deutlichsten erscheint das Problem aus Gründen, die nur eine statistische Analyse klären könnte, an Worten, die mit Mi anfangen. „Ministerin“ ist zum Beispiel ein solcher Fehlgriff. Es handelt sich um ein lateinisches Wort, und Ministra steht als gut etablierte Fassung zur Verfügung. Aber auch „Mitgliederinnen“ (was man es zuweilen in Anreden wie „liebe Mitglieder und Mitgliederinnen“ schon hören kann) ist unerträglich. Was wäre der Singular? Und überhaupt: Mitglied ist, wie übrigens das Glied auch, sächlich. Es besteht also gar kein Anlass, eine Überschätzung des Männlichen abzuwehren. Wenn es dann doch geschieht, müssten die Männer schließlich verlangen, als Mitgliederer angesprochen zu werden.
[„Postgrammatikalische Aufmerksamkeit“: Ein bislang unveröffentlichter Text aus dem Nachlass des 1998 verstorbenen Bielefelder Soziologen Niklas Luhmann zur Logik politischer Korrektheit und ihrer sprachlichen Gleichstellungsversuche.]
FAZ 30.09.09

Hier sieht man einmal mehr, zu welchem Unsinn sich die feministische Gesinnung verführen lässt bzw. welchen sie produziert. 

Aus gegebenem Anlass „erforsche“ ich Aufgabenstellungen zu Dürrenmatts „Der Richter und sein Henker“. Kommissar Bärlach geht die ganze Zeit hintergründig gegen seinen Assistenten Tschanz vor – das versteht man aber erst vom Ende des erzählten Geschehens aus; der Erzähler hält sich wie Bärlach merkwürdig bedeckt, sodass man zwischenzeitlich im Unklaren bleibt, was in einem Kriminalroman nicht verwundert.
     Vor diesem Hintergrund ist zu prüfen, wann man welche Aufgabenstellung sinnvoll durch Schüler bearbeiten lassen kann. Ich untersuche mehrere Beispiele.

1. Beispiel:
„Ich bin der einzige, der dich kennt, und so bin ich auch der einzige, der dich richten kann, ich habe dich zum Tode verurteilt.“ 
Weise an Beispielen aus dem Roman nach, inwiefern die Aussage berechtigt ist! Diese Aussage stammt von Bärlach; weise nach, dass dieser in der gesamten Romanhandlung Gastmann eines Verbrechens überführen will.
Erörtere Hintergründe und Zusammenhänge.
(http://www.inhaltsangabe.info/duerrenmatt/eroerterung-der-richter-und-sein-henker)
     Wenn die Aufgabenstellung auch „nur“ durch den Schüler überliefert ist, so stellt sie doch ein schönes Beispiel für „schwierige“ Aufgabenstellungen dar:
* Es ist falsch, dass Bärlach in der gesamten Romanhandlung Gastmann eines Verbrechens überführen will; vielmehr liegt sein Hauptaugenmerk hier auf Tschanz, Gastmann hält er dagegen im Mordfall Schmied für unschuldig.
* Man kann prüfen, inwiefern eine Aussage richtig ist, und nachweisen, dass sie richtig ist – man kann aber nicht nachweisen, inwiefern sie richtig ist.
* Hintergründe und Zusammenhänge (welche???) kann man nicht erörtern, sondern darstellen. Erörtern kann man Thesen, die Berechtigung von Forderungen usw.

2. Beispiel:
Eine 9. Klasse eines Mönchengladbacher Gymnasiums hat in der vorletzten Stunde vor der Arbeit den Text des Romans bis S. 23 besprochen und soll ihn zur letzten Stunde bis S. 83 lesen (sinnvoll wäre bis S. 90 – dann wäre Bärlachs Zustand bekannt!). Die armen Schüler sollen dann in der Klassenarbeit vermutlich (!) so etwas wie einen Bericht schreiben – dabei ist wegen der Erzähltechnik vieles während des Erzählens nicht bekannt. 
     Hier gilt: Deutschunterricht als Schule des Lebens – Angriffe wilder Hunde sind nicht überraschender als das Thema der nächsten Klassenarbeit.

3. Beispiel:
In Cornelsens großartigem „Deutschbuch“ (9, Neue Ausgabe, S. 217 f.) gibt es einige Aufgaben, die dort Arbeitstechniken heißen, was ein anderes Wort für die Anfertigung verschiedener Textsorten ist. Eine davon ist ein Zeitungsbericht „über Gastmanns Leben, in dem seine Herkunft, sein Lebensweg, aber auch seine Lebenseinstellung und die Motive seines Handelns deutlich werden“ (S. 217).
* Über die Herkunft Gastmanns weiß man nichts.
* Von seinem Lebensweg kennt man nur die beiden Stationen „Türkei“ (einige Tage mit Bärlach) und Lamboing.
* Seine Lebenseinstellung ist der konsequente Nihilismus eines klugen Kopfes – ob Schüler in Kl. 9 diese Lebenseinstellung wohl verstehen?
* Über seine Motive weiß man nichts (außer dem Motiv, Bärlach in ihrem „Wette“ genannten Spiel zu besiegen); der Schriftsteller erklärt nämlich den Besuchern, Gastmann tue Gutes wie Böses „aus einer Laune, aus einem Einfall“ (S. 82), also ohne wirkliche Motivation.
     Man könnte auch die Möglichkeit, einen inneren Monolog nach Gastmanns Messerwurf zu schreiben (S. 217), diskutieren – Bärlach weiß zu diesem Zeitpunkt ja viel mehr als der Leser, denkt also Dinge, die der Leser zu diesem Zeitpunkt überhaupt nicht kennen kann. Aber das macht nichts, man kann ja mal einen inneren Monolog schreiben lassen, dann kann keiner etwas wirklich falsch machen. 
     Wer solchen Deutschunterricht überlebt, den kann selbst eine Koalition unter gemeinsamer Führung von Lafontaine und Westerwelle nicht mehr erschüttern.

Den Ansatz der Analyse des Romans Dürrenmatts kann man übrigens hier finden.

SPRINT ist die Abkürzung für Schweizer Portal für die Recherche im INTernet:

http://sprint.informationswissenschaft.ch/home/

Unbedingt sehenswert!

Schon etwas älter ist der vergleichbare deutsche Leitfaden http://www.lfm-nrw.de/downloads/suchenundfinden.pdf 

Gut ist auch das Angebot der Swisscom, http://www.swisscom.ch/schoolnetguide/, dort unter "Bildungsangebote" weiter suchen! 

An Heinz Budes Aufsatz "Eine Frage der Weltsicht" (SZ, 14. Sept. 2009) kann man schön zeigen, was ein Argumentationsansatz ist (bzw. was man zu Recht so nennen könnte):

Bude greift auf ein Buch des Franzosen Dubet zurück, der untersucht hat, was am Arbeitsplatz als Ungerechtigkeit empfunden wird. Aus Dubets Untersuchung lassen sich drei Prinzipien der Gerechtigkeit herausfiltern: Verdienst nach Leistung bezahlen, Regeln der Gleichheit beachten, Autonomie in Dienstverhältnissen bewahren. Bude geht nun davon aus, dass Gerechtigkeit ein wichtiges Thema bei der Wahl ist, und erklärt, worauf die Parteien achten müssen, wenn sie hier nichts falsch machen (und die Wahl deswegen verlieren) wollen. Zu Budes Überlegungen habe ich kurz Stellung genommen (http://also.kulando.de/post/2009/09/16/gerechtigkeit-bei-der-wahl); hier soll es jedoch darum gehen, was sein Argumentationsansatz ist:  
1. Bude geht davon aus, dass mit Dubets drei Prinzipien "Gerechtigkeit am Arbeitsplatz" zutreffend erfasst wird. 2. Er geht davon aus, dass man diese drei Prinzipien aus der Arbeitswelt auf die politische Forderung nach Gerechtigkeit übertragen kann. - Auf dieser Basis beruhen dann seine Ratschläge an die Parteien, wobei er zusätzlich (3.) davon ausgeht, dass "Gerechtigkeit" ein wahlentscheidendes Thema ist.

Was bedeutet nun "Argumentationsansatz"? Es ist die Basis der Argumentation. Oder zu Deutsch: Wenn man eine der drei genannten Prämissen ernsthaft bezweifeln kann, braucht man sich mit der Argumentation im Einzelnen nicht mehr zu befassen; sie ist dann erledigt. [Ich gebrauche dafür gern ein Bild: Wenn man die Wurzeln eines Baumes abhackt, braucht man sich nicht mehr über die Länge der Zweige zu streiten.] Meine (sprach)kritischen Überlegungen wären überflüssig, wenn man zum Beispiel nachweisen könnte, dass die Arbeitswelt ein Bereich für sich ist und von der Politik getrennt werden muss (2. Prämisse).  
     Man kann meine Kritik in der Tat dahin verstehen, dass politische Verhältnisse nicht mit Dienstverhältnissen in der Arbeitswelt verglichen werden können - damit würde ich zumindest beim dritten Prinzip die 2. Prämisse Budes bestreiten; das wäre dann keine Einzelkritik, sondern eine grundsätzliche Kritik an seinen Überlegungen, die auf eine Einschränkung des Geltungsbereichs der ganzen Argumentation hinausläuft: eine ganze Wurzel abgehackt, der Baum steht nicht mehr so fest, wie es scheint. 

Nennen wir das Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW schlicht KM, wie man halt die Kultusministerien abkürzt ...

Wieder ein schönes Beispiel für das Zusammenspiel von Leuten, die für das KM NRW arbeiten und entscheiden, und dem cleveren Verlag Cornelsen: Das Zentralabitur 2012. Gerade (2009, vor ein paar Monaten) ist die neue Ausgabe des Deutschbuchs für die Oberstufe (TTS: Texte, Themen und Strukturen) herausgekommen, da folgt die Information, was im Zentralabitur 2009 verbindlich ist. Und wie durch ein Wunder sind Goethes "Iphigenie" und "Die Buddenbrooks", die beide neu ins TTS gekommen sind, zufällig auch Gegenstände im Zentralabitur 2012; und auch Schnitzler ist "natürlich" vertreten ...

Wie nennt man das, was Schurf & Konsorten da machen: Wissen, das sie irgendwie (wie, weiß ich nicht) aus dem KM haben oder im KM erzeugen, für die Produktion eines eigenen Buches (TTS) zugunsten des Verlages Cornelsen nutzen? 

Christian Wolf: Macht Armut dumm?

Wie sich das Gehirn und die geistigen Anlagen eines Kindes entwickeln, hängt auch von Wohlstand und Bildung seiner Eltern ab. Unter einem niedrigen „sozioökonomischen Status“ leiden vor allem Sprache, Arbeitsgedächtnis und Handlungsplanung. (Gehirn & Geist, 8. Sept. 2009, abrufbar unter http://www.gehirn-und-geist.de/artikel/1003009) 

Unter dieser Überschrift berichtete Nikolas Westhoff am 1. September 2009 in der SZ über eine Reihe psychologischer Untersuchungen. Fazit: Viele Studien belegen, „dass Belohnung die Eigenmotivation schwächt“.

a) „Wer für seine Arbeit bezahlt wird, der folgert unwillkürlich, dass er nicht um der Sache selbst willen arbeitet, sondern nur fürs Geld – und das sei eine fatale Umdeutung. Ein profaner äußerer Anreiz schiebe sich dann über das ursprünglich hehre innere Handlungsmotiv. Plötzlich beginnt der Mensch, den Wert seiner Arbeit zu messen und mit anderen zu vergleichen. Er verwandelt sich zum Erbsenzähler.“

b) Eine Studie aus Israel besagt, dass auch Bestrafung keine Verbesserung des Handelns bewirkt: Wenn man Eltern, die ihr Kind zu spät aus der Kita abholten, eine Strafgebühr zahlen ließ, kamen noch mehr Eltern als früher zu spät - sie fühlten sich durch die Strafe von der Norm, andere nicht unnötig warten zu lassen, entbunden, lautet die Erklärung.

    „Noch scheuen sich die Wissenschaftler, aus ihren Befunden politische Ratschläge abzuleiten.“ Sie befürchten, man könne ihre Erkenntnisse zum Sparen missbrauchen.

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Kommentar:

1. Es gibt Arbeit, die man um ihrer selbst willen tun kann – ich habe das Glück gehabt, in meinem Leben öfter solche Arbeit erledigen zu können.

    Es gibt aber auch Arbeit, die man kaum um ihrer selbst willen tun möchte– zum Beispiel auf dem Schulhof oder anderswo Kaugummis einsammeln, die von den lieben Mitmenschen achtlos ausgespuckt worden sind, oder Hundescheiße zu entfernen, die von unseren besten Freuden unter Anleitung ihrer gedankenlosen „Herren“ resp. Herrinnen in der Gegend verteilt wurde ...

    Auch fremden Müll würde ich nur beseitigen, wenn ich dafür eine Gegenleistung bekäme – und die wird über Geld verrechnet.

2. Es ist sicher unsinnig, gute Leistungen der Schüler (Noten in einer Klassenarbeit) mit Geld zu belohnen (10 Euro für eine 1, 6 für eine 2 ...) – da sollte die Anerkennung reichen, finde ich, und vielleicht selten ein Geschenk.

3. Wo die innere Motivation fehlt – aus welchen Gründen auch immer! – kommt man um eine extrinsische Motivation nicht herum. Es kann in der Praxis nur darum gehen, vorhandene Motivation nicht zu zerstören: Motivation, die auch aus dem Gelingen des Tuns kommt – das bedeutet: Wir müssen das Gelingen ermöglichen!

4. Bestrafen ...? Mir scheint klar zu sein, dass man durch Bestrafung nicht verhindert, dass Grenzen überschritten werden.

    Mir ist aber genauso klar, dass man Menschen ihre Grenzen aufzeigen muss – den Flegeln im Straßenverkehr so gut wie den Flegeln in den Chefetagen oder im Klassenraum. Manchmal habe ich halb im Scherz gesagt: „Scheuer du ihm eine, ich darf es nicht.“

5. Politische Konsequenzen – sollte man nicht gleich aus jedem Forschungsbericht ziehen: Mit etwas Glück erlebt man, dass in fünf Jahren ein neuer Forschungsbericht genau das Gegenteil des alten verkündet. Außerdem muss man schließlich Geld haben (verdienen?) - womit will man sonst die Brötchen bezahlen, die der Bäcker nicht um ihrer selbst willen anfertigt?

    Auch pädagogische Konsequenzen sollte man nicht gleich aus jeder „Studie“ und jedem Gutachten ziehen – zu viele Gutachter sind bezahlt, zu viele Studien sind bald überholt, zu viele Schlussfolgerungen sind das Papier nicht wert, auf dem sie stehen: Man sollte den eigenen gesunden Menschenverstand gebrauchen und nur ganz vorsichtig etwas ändern: Wenn man selber den Sinn der Änderung versteht und auch gegen Widerstand vertreten kann.

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Fazit: Man muss viel sorgfältiger zwischen Anerkennung / Gegenleistung (tit for tat) / Geld als Belohnung unterscheiden; man muss auch Mittel haben, um in einer arbeitsteiligen Wirtschaft Arbeitskräfte für jede Aufgabe zu gewinnen; und schließlich muss man wissen, dass die gute Natur der Säuglinge [von Rousseau und den Psychologen angenommen] in der realen Welt auf einmal nicht mehr zu finden ist - wenn sie denn je da war.

Christian Wolf: Macht Armut dumm?

Wie sich das Gehirn und die geistigen Anlagen eines Kindes entwickeln, hängt auch von Wohlstand und Bildung seiner Eltern ab. Unter einem niedrigen „sozioökonomischen Status“ leiden vor allem Sprache, Arbeitsgedächtnis und Handlungsplanung. (Gehirn & Geist, 8. Sept. 2009, abrufbar unter http://www.gehirn-und-geist.de/artikel/1003009) 

kulando.de ist nicht nur letzt fast drei Tage ohne Vorankündigung ausgefallen -

oft zickt die Maschine auch: Ich bekomme kaum Zugang zu ihr, "der Suchvorgang wurde wegen Zeitüberschreitung abgebrochen". Eben habe ich es mit dem vierten Browser geschafft (Omni), drei andere drehten beim Suchen durch.

Das Zusammenspiel von Mac (power PC, OS 10.4), Opera und kulando.de ist ebenfalls ausgesprochen problematisch: Ich kann keine Links setzen, und wenn ich Text aus einer word-Datei übertrage, erscheinen nur seltsame (japanische?) Schriftzeichen, aber kein deutscher Text. Auf Anfrage äußert sich niemand dazu.

Ich erwäge, auf wordpress oder ein anderes Angebot auszuweichen - derzeit ist aber der Editor von kulando.de noch besser; er ist das einzig Gute am System (wir haben ja auch lange darauf gewartet!). 

Es ist für jeden, nicht nur für Schüler, eine Anregung, nach einem Schema zu schreiben - wir tun das ja auch bei Aufsätzen (oder die Juristen bei der Bearbeitung ihrer Fälle).

Für das produktive Schreiben ist nicht nur die A-B-C-Methode gut (also zu jedem Buchstaben mindestens ein Stichwort suchen), auch andere Schemata eignen sich dafür. So habe ich einmal Wittgensteins Tractatus logico-philosophicus genutzt, um zwischen dem ersten und dem siebten Hauptsatz fünf neue Sätze einzuschieben und so einen Traktat über die Schule und meinen wenig geliebten ehemaligen Schulleiter zu schreiben, und das in einer Festschrift zum 25-jährigen Bestehen der Schule: http://norberto42.kulando.de/post/2007/03/08/tractatus_logico-scholasticus

Man kann die sieben Hauptsätze (bzw. die ersten sechs - den siebten wird man als Einsiedler stehen lassen!) beliebig nach der Dezimalklassifizierung ausweiten; wenn man einmal im Schreiben ist, fällt einem immer Neues ein ... 

In der SZ vom 28. August 2009 berichtet Tanjev Schultz über eine Studie des DIW, „derzufolge fast jeder dritte Jugendliche eine Schulform besucht, die ihn unter- oder überfordert“. Konkret: Viele Arbeiterkinder besuchen nicht das Gymnasium, „obwohl ihre kognitiven Fähigkeiten auf Gymnasialniveau liegen“. [Gestern Abend in den Nachrichten: Am Gymnasium sind viele Akademikerkinder überfordert, an der Hauptschule viele Arbeiterkinder unterfordert.] Daraus wird dann die Forderung abgeleitet, die Schüler möglichst lange gemeinsam zu unterrichten, also das gegliederte Schulsystem zu verkleinern (oder abzuschaffen); damit sei beiden Fehlentwicklungen abgeholfen.
     Zwei Fragen möchte ich, um der Ehrlichkeit und des pädagogischen Erfolgs einer Schulreform willen, stellen, zu denen die Studie nichts sagt:
1. Wie viele Schüler sind am Gymnasium unterfordert, wie viele sind an der Hauptschule überfordert? Von denen wird nicht gesprochen, obwohl diese beiden Gruppen die Schere der Leistungsfähigkeit weiter öffnen könnten und damit gegen eine Einheitsschule sprächen.
2. Es wird in der Studie (resp. im Bericht darüber) nur vom sozialen Status (Arbeiterkind vs. Akademikerkind) und von den kognitiven Fähigkeiten gesprochen, zwischen denen die für Arbeiterkinder ungünstige Diskrepanz besteht. Warum wird nicht bedacht, dass für den Schulerfolg auch die Leistungsmotivation, die Vorstellung von Lebenszielen und die Art der Lebensführung wichtig sind?
     Zwischen Geburt (Arbeiterkind) und Schulstatus liegt die Erziehung durch die Eltern und andere, die auch Leistungsmotivation und Lebensführung prägt. Was nützen alle kognitiven Fähigkeiten, wenn die Sozialisation ausgesprochen schulunfreundlich verläuft?
     Damit will ich nicht Reformbemühungen abwürgen oder das gegliederte Schulsystem retten – ich will nur sagen, dass zwischen Geburtsstatus und Schultyp viele Faktoren vermitteln und dass die bloße Einheitsschule nicht nur nicht alle Probleme lösen, sondern auch neue erzeugen wird. Meine Frau arbeitet in einer Gesamtschule und eine gute Freundin hat in Berlin-Wedding in einer Grundschule gearbeitet: Die soziale Wirklichkeit ist viel komplizierter, als in der genannten Studie mit den drei Faktoren „Elternstatus, kognitive Fähigkeiten, besuchter Schultyp“ bedacht wird.
      Wollen wir wirklich alle Begabungen fördern, müssen wir auch prüfen, wie und was unterrichtet wird (und nicht nur: in welchem Schultyp); und wir müssen die Rechte vieler Eltern zugunsten staatlicher Programme einschränken – aber auch die werden nur von Leuten durchgeführt, die freitags spätestens um 14.00 Uhr Feierabend haben wollen. Gute Eltern sind halt schwer zu ersetzen – aber was sind gute Eltern, und wo kriegen wir sie her?

P.S. Die Info des DIW kann man lesen: http://www.idw-online.de/pages/de/news330675. Darin ist auch ein Link, in dem man die zugrunde liegende Studie lesen kann! 

Zweites P.S. Lesenswert: über Gleichheit 

Redensarten, Redewendungen  
http://www.redensarten-index.de/suche.php (mit Link-Liste)
http://www.redensarten-index.de/register/index.php (alphabetisch!)
http://free.pages.at/hojager/wissen/redewendungen_d.htm (kleine Sammlung, mit Erklärung)
http://www.oekmak.homepage.t-online.de/themen/proverbs/proverbs.htm („Kategorien“ besser als „Stichworte“)
http://www.wispor.de/kat-rede.htm (begrenzt, aber mit Erklärung)
Lutz Röhrichs Buch ist Standard, dazu Duden 11.
http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_deutscher_Redewendungen (mit Erklärung)
http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_geflügelter_Worte/N (von Zitat bis Redewendung)

Sprichwörter
http://www.operone.de/spruch/spruchinh.htm
http://www.planetsenior.de/sprichwoerter/
http://www.gratis-spruch.de/index.php?kat=Deutsche%20Sprichw%C3%B6rter (Kategorien)
http://www.wissen-info.de/sprichwoerter.php
http://www.ats-group.net/woerterbuecher/woerterbuch-deutsch-sprichwort.html (verschiedene Möglichkeiten: Zitat, Sprichwort, Redewendung, parodiert...)
http://www.englisch-hilfen.de/words/sprichwoerter1.htm (Übersetzung)
Karl Friedrich Wilhelm Wander hat die umfangreichste Sammlung für deutsche Sprichwörter im 19. Jh. angelegt.

Zitate  
http://zitate.net/a.html
http://www.zitate.de/
http://www.planetsenior.de/zitate/
http://www.lexikon.ch/zitate/index.php (Links!)
http://de.dir.yahoo.com/Nachschlagen/Zitate/ (ebenso!)

Zur UNTERSCHEIDUNG: Redewendungen gebraucht man einfach, Sprichwörter zitiert man als gültige Volksweisheit; Zitate stammen von individuellen Autoren, ihre Kenntnis zeigt auch eigene Belesenheit.

Aus gegebenem Anlass habe ich heute eine Reihe von Maschinen gestestet:
Ich habe „norberto42“ gesucht und dann geprüft,
- wie viele Ergebnisse gefunden wurden,
- ob unter den ersten 20 „Schrott“ war (wo also „norberto42“ als Vorwand genommen wurde, um auf eine Seite zu locken),
- ob vier verschiedene norberto42-Blogs unter den 20 Ergebnissen waren,
- was sonst noch auffiel.

Hier ist das Ergebnis:
Name            Anzahl              Schrott     Blogs   Sonstiges             Urteil:

igoogle         42.100 -> 5.800       -          vier    Cache u.a.        sehr gut
Yahoo           39.700                     1        vier    Bemerkungen          gut
Altavista       39.700  ist praktisch gleich Yahoo, wie onlinks:    überflüssig
Ask.deutsch   2.740                       -        vier                                gut
Metasucher:
eTools            100                        -         vier                        sehr gut
MetaCrawler     65                        1         vier                               gut
Suche.info      104                        1         vier                               gut
Ujiko               81                        2         vier    Virenwarnung!       gut
Ixquick            19                        1         vier        zu wenig Ergebnisse
WebCrawler     34                         -         vier            wenig Ergebnisse
Kartoo             ?                        viel!       ?   viele Seitenbewerter  Mist

Auswertung:
Altavista und onlinks sind als Dubletten zu Yahoo überflüssig.
Kartoo hat bei weitem den meisten Schrott!
Ixquick und WebCrawler taugen etwas, wenn man mit wenigen Ergebnissen zufrieden ist; ixquick beachtet nur die top 10 seiner Maschinen, hatte nur 19 von 36 vermeldeten Ergebnissen.
eTools hatte ich auf 30 Ergebnisse pro Maschine (7 von 14 benutzt) eingestellt.
Bei Ujiko kann man wie beim neuen Yahoo Bemerkungen machen, man kann auch Seiten in den Papierkorb verbannen (wie auch bei iGoogle); ujiko ist wohl eine Tochter von Kartoo und erhält (erhielt?) die Ergebnisse von Yahoo: 
http://www.at-web.de/blog/20050706/ujiko-neue-version.htm
http://www.netzkritik.de/art/197.shtml
 

Das Problem beim Suchen ist nicht, dass es zu wenig Antworten (Lösungen, Links) gäbe, sondern dass die Frage richtig gestellt werden muss; hier muss man lernen, Alternativen zu finden - oder von der Maschine her (Welche Art von Fragen versteht sie?) bzw. von den Autoren der Beiträge her zu denken: Mit welchen Wörtern sprechen sie möglicherweise von dem, was ich suche? Dieser Tipp gilt, solange die Suchmaschine keine Fragen versteht, sondern auf Suchwörter reagiert; und das tut sie vermutlich noch lange. Deshalb sind derzeit die Vorschläge der Suchvarianten bei google und Yahoo das relativ Beste, was Maschinen anbieten können. 
25. August 2009  

Wenn man Verzeichnisse von Suchmaschinen durchblättert, taucht immer wieder als Problem auf, dass sie schnell veralten. Eine Seite, die dagegen immer wieder aktualisiert wird, ist die der ZBL (Berlin): http://linksammlungen.zlb.de/1.1.1.1.4.html
Man kann dort zurückgehen von Metasuchmaschine -> Suchmaschine -> usw. (Ich gebe zu, der Test ist ein bisschen flott abgelaufen und nicht tiefgründig - ich wollte auch mehr auf Alternativen zu google und auf die Linksammlung der ZLB hinweisen.)

google ist dabei, seine Suchmaschine zu überarbeiten: http://www2.sandbox.google.com/

Wenn man die neue Version mit der alten vergleicht, sieht man: 
1. Es geht angeblich schneller (getestet: 0,03 sec), 
2. es werden mehr Treffer genannt, zum Beispiel:  
  "gedichtanalyse": 35.300 statt 33.000  
  "die wahlverwandtschaften" +interpretation: 30.200 statt 8.400  
  "Zentralabitur NRW Deutsch": 91.400 statt 72.000  
3. Verwandte Suchvorgänge: selten eine Veränderung   
4. Anordnung der top-Links: gelegentlich sinnvoller, einige Abweichungen 

Aber: Die minimale Beschleunigung beim Suchen bringt mir nicht viel;  
für die "Wahlverwandtschaften" brauche ich keine 30.200 Links, ich schaue selten über die ersten 50 und nie über die ersten 100 hinaus;   
unter "Interpretation" bringt die neue Version auch eine Inhaltsübersicht und eine Zusammenfassung unter den top 10 Links - das muss wirklich nicht sein! 

Fazit des ersten Kurztests: für mich keine Verbesserung, jedenfalls keine merkliche.

Ferner: Solange beide Maschinen den Genitiv "Passivs" beim Suchen nicht als Form von "Passiv" erkennen ("Passiv Konkurrenzformen"), solange sie bei "verwandte Suchvorgänge" nicht "Gedichtanalyse" = "Gedichte analysieren" erkennen (sowohl beim Hinweis wie bei Vermittlung der Links), solange ist von der Intelligenz der Suchmaschinen nur mit Einschränkung zu reden!

Unter diesem Titel ist ein Lehrerheft (mit viel Material zum Kopieren) im Verlag Krapp & Gutknecht herausgekommen; heute habe ich die Belegexemplare bekommen. Ich kann mein Werk zum Gebrauch nur empfehlen - eine vermutlich wenig überraschende Bemerkung.

Das Inhaltsverzeichnis kann man auf der Seite des Verlags einsehen bzw. als pdf-Datei herunterladen.

Ein kleines Versehen ist zu korrigieren, das sich aus dem Kampf mit den Rechten um die  Textfassung eines Gedichts ergeben hat: Stefan Hermlin, Die Asche von Birkenau (S. 121), hatte bei seiner Veröffentlichung 1951 die Angaben "Auschwitz-Birkenau, Sommer 1949" unter dem Text stehen. In meiner Vorlage, im Manuskript und noch in der Korrektur-Datei stehen diese Angaben auch an ihrem Ort; dann musste der Verlag wohl auf die Ausgabe bei Hanser zurückgreifen (1979), und jetzt fehlen auf einmal die genannten Angaben.

Übrigens, "Deutsche Literatur der Nachkriegszeit 1945 - 1959. Ein Lesebuch", hrsg. von Klaus Wagenbach, ist noch antiquarisch zu kaufen, aber auch als Datei greifbar: http://kghalle.nw.lo-net2.de/12dw07/.ws_gen/20/Lesebuch_45_bis_59_Texte_II.doc  

„Vor uns liegt ein: Ein Baby. Dieses Baby braucht ganz viel Aufmerksamkeit und die kriegt es auch, schließlich erzählt es uns ununterbrochen von seinen Wünschen. (...) Nächstes Jahr wird das Baby 30 Jahre alt.“ So beginnt Joey Goebel (USA) seinen Aufsatz „Baby für immer“ (SZ 17. August 2009, S. 15)

    Meredith Haaf, eines des Alphamädchen, 26 Jahre, hat im SZ-Magazin vom 13. August 2009 (S. 8 f.) einem Artikel („Hilfe, die Welt will was von uns“) den Untertitel gegeben: „Sie sind ängstlich, lieb und unfähig, Verantwortung zu übernehmen – was ist bloß mit der Generation der 25-Jährigen los?“

    Ich würde Meredith Haaf antworten: Ihr seid falsch erzogen worden. Weil man euch nicht Grenzen gesetzt hat, konntet ihr euch nicht an den Erwachsenen (Lehrern, Eltern) reiben; die wollten eher „geliebt“ werden, statt ihr breites Kreuz hinzuhalten und auch mal NEIN zu sagen. Und weil eure Bedürfnisse sofort „befriedigt“ werden mussten, habt ihr nicht gelernt, dass Aufschub der Bedürfnisbefriedigung eine kulturelle Norm und Voraussetzung vieler Leistungen ist.

    Ich erinnere hier nur kurz an mein Lied vom „Durchlauferhitzer“ und meine Weigerung, Schüler alle Nasen lang zum Klo rennen zu lassen, weil sie angeblich pippen „müssen“ (statt in der Pause zu gehen, wenn dafür Zeit ist, und nicht fortwährend zu trinken, was wir als Schüler auch nicht getan haben). Im Lehrerfreund wurde als selbstverständlich unterstellt, dass ich meine Äußerung nicht wörtlich meinte – Irrtum, ich meinte sie ganz wörtlich! Der Witz ist, dass sich selbst solide Lehrer anscheinend schon nicht mehr vorstellen können, dass man um der Konzentration willen nicht erlauben darf, dass alle fortwährend pippen, rotzen, Bonbons essen, das Hemd ausziehen, mit den Zehen des Nachbarn spielen, fummeln oder sonst was tun.

    In der Kölner Philharmonie wird erwartet, dass zwei Stunden lang kein einziges Bonbonpapier raschelt – vielleicht können wir von Schülern erwarten, dass sie nur in der Pause zum Klo gehen? Vielleicht sollten wir überhaupt mal überlegen, was wir selber dafür tun (und vielleicht noch mehr: unterlassen) müssen, dass unsere Kinder nicht ewig Kinder bleiben?

„Kinderkriegen ist heute nicht mehr Schicksal, sondern meistens eine bewusste Entscheidung. Damit wird das Kind besonders in der Mittel- und Oberschicht zum Projekt, und das Produkt dieses Projekts muss ein funkelnder Juwel werden. Das Kind kommt aber nicht auf die Welt, um die Erwartungen seiner Eltern zu erfüllen. Das Kind gehört nur sich selbst. (...)

Eltern müssen sich nicht ständig aktiv darum bemühen, dass ihr Kind Fortschritte machte. Es braucht nicht ‚gefördert’ zu werden. Das Kind entwickelt sich aus sich heraus, solange sein körperliches und psychisches Wohlbefinden gewährleistet ist und es die notwendigen entwicklungsspezifischen Erfahrungen machen kann. (...)

Der Umgang mit dem Kind besteht für die Eltern in einem ständigen Abwägen zwischen Fürsorge, Grenzensetzen und Loslassen. Hierbei das richtige Maß zu finden ist die hohe Kunst des Erziehens. Das richtige Maß kann wieder kein allgemeingültiges sein. Es orientiert sich am einzelnen Kind und an seinem momentanen Entwicklungsstand. (...)
Die Natur (...) hat die Kinder mit einer gewissen Anpassungsfähigkeit und Krisenfestigkeit ausgestattet. Die Natur erwartet aber von den Eltern, dass sie auf die individuellen Bedürfnisse ihres Kindes eingehen und ihm die Erfahrung ermöglichen, die es für seine Entwicklung benötigt.“

Remo Largo,
Kinderarzt, Autor von Büchern zum Thema,
auf einer von der SZ (7. August 2009) dokumentierten Veranstaltung des KWI

Es gibt eine Reihe von Ratgebern zum Thema Schreiben.

Herrn Kruses Buch „Keine Angst vor dem leeren Blatt“ hat einen griffigen Titel und ist so zum Schlagwort geworden:
http://openlibrary.org/b/OL17395858M/Keine-Angst-vor-dem-leeren-Blatt
Das sieht man an folgenden Beiträgen:
http://www.unikosmos.de/artikelprint.php?id=81
http://www.hns-online.de/projekte/neustart/beruf/literatur.html
http://www.homilia.de/schreiben/index.html (mit Hinweis auf Cluster und mind map als Methoden)
http://bernetblog.ch/2009/05/27/keine-angst-vor-dem-leeren-blatt-papier/
http://www.iam.zhaw.ch/fileadmin/user_upload/linguistik/_Institute_und_Zentren/IAM/PDFS/Ueber_Uns/Medienspiegel/2005/050901_journalisten.pdf
http://www.duz-studium.de/docs/iframes/leeres_blatt_24.html
https://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/1994/0705/studieren/0251/index.html (alter Text, gescannt, Schreibfehler i = l)
http://www.fernstudium-direkt.de/blog/?p=72
http://www.nzz.ch/nachrichten/medien/vor_einem_weissen_blatt_papier_1.571354.html
http://www.unicum.de/evo/UNICUMde/uni/Pruefungsvorbereitung/2004/schreiben
http://www.litwett.de/_pdf/kreativesschreiben.pdf
http://www.kstw.de/KStW/Beratung/newsletter/nl08_09.htm
http://www.sz.ruhr-uni-bochum.de/imperia/md/content/sz/tipps_2004.doc 

(Anleitung OR Tipps) zum Schreiben
http://www.schreibtutorial.de/Tipps%20und%20Tricks/Archiv/t-schreiben.htm
http://www.schreibstuecke.de/ (mehrere Textsorten)
http://www.wissenschaftliches-arbeiten.org/ (Hausarbeiten, mit Zitierregeln)
http://gedankensofa.yooco.de/beta/p.tipps_zum_allgemeinen_schreiben.html (Techniken)
http://de.wikipedia.org/wiki/Schreibblockade 

Was es schon lange im Netz gibt:
http://norberto42.kulando.de/post/2006/04/21/schreibwerkstatt
http://norberto42.kulando.de/post/2008/07/18/tipps-zum-schreiben

durchgespielt am Beispiel von „kennenlernen“:

1. Die billigste und mieseste Seite ist die vom „Duden“ (www.duden.de):
Sie gibt als einzige Möglichkeit an, „kennenlernen“ zu schreiben; bei der Bedeutung nennt sie nur die Möglichkeit 1. A) aus dem Duden-Wörterbuch, dessen vollständigen Artikel man käuflich erwerben kann. „Käuflich erwerben“ ist das Hauptprinzip des Duden-Auftritts, daneben noch die Schulmeisterei - denn man kann auch „kennen lernen“ schreiben, was der Duden jedoch verschweigt.

2. Die zweite Seite ist das neue „pons“ (http://www.pons.eu/dict/search?l=dede):
Sie gibt richtig die beiden Schreibweisen an: „kennenlernen, kennen lernen“, Verb mit Objekt, und verweist auf die Regel 4.6 (Zusammenfassende Empfehlungen zur Getrennt- und Zusammenschreibung). Die Reihenfolge der Empfehlung halte ich für sinnvoll, auch wenn sie der ursprünglichen Neufassung der Rechtschreibreform widerspricht.
Pons bietet dann vor allem die Möglichkeit der Übersetzung in andere oder aus anderen Sprachen, mit einer Reihe von festen Wendungen – das Beste an der Seite!

3. Die dritte Seite ist das umfassende canoo-Angebot, dort „NEUE DEUTSCHE RECHTSCHREIBUNG“ (http://www.lexikon.ch/woerterbuecher/index.php):
Hier wird „kennenlernen“ als Standardform angeboten, mit „das Kennenlernen“ (Verb, Hilfsverb ‚haben’); wenn man die Option „Rechtschreibung“ nutzt, erfährt man: „kennenlernen“ als alte Form, nach Reform gleichwertig; „kennen lernen“ als neue Form, nach Reform gleichwertig. Dazu gibt es Beispiele für die Regel und Angaben zur Wortbildung und zu den Wortformen (Konjugation des Verbs).

4. OWID ist das System des Instituts für deutsche Sprache (http://www.owid.de/):
Hier wird wirklich regelkonform angegeben: „kennen lernen“ als normgerechte Schreibung, „kennenlernen“ als normgerechte Variante. Die drei Belege stammen aus der Zeit vor der Rechtschreibreform und bieten nur die Form „kennenlernen“.

5. Die Seite von Wahrig/Bertelsmann
(http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/services/suche/wbger/index.html)
bietet die Rechtschreibung „kennenlernen“, auch „kennen lernen“ ohne die Angabe von Regeln (favorisiert also die alte sinnvolle Rechtschreibung) sowie eine Kurzfassung des Wahrig-Wörterbuchs.

6. Eine interessante Alternative ist ein Wörterbuch, das vermutlich mit Google zusammenarbeitet (http://de.thefreedictionary.com/):
Hier werden als Schreibweise „kennenlernen“ und als Variante „kennen lernen“
eingeführt, dazu im Wörterbuch zwei Bedeutungen und das Idiom „Du sollst mich noch kennenlernen!“ sowie die Möglichkeit, mit einem Klick die Übersetzung in verschiedene Sprachen zu finden. – Im Wortbrowser bekommt man eine Reihe von Wörtern aus dem alphabetischen Umfeld des Suchwortes angeboten. Und wer spielen möchte, bekommt auch noch „Galgenraten“ zusätzlich (ich habe „greifen“ gefunden!). Zusätzlich bekommt man das Wetter und die Schlagzeilen von google-News und die Suche in Google und Bing. - Über die untere Leiste (Datenschutz oder „Farlex, Inc.“) kommt man auf die amerikanische Version mit vielen Suchmöglichkeiten.

Es gibt kein äußeres Zeichen der Höflichkeit, das nicht einen tiefen sittlichen Grund hätte. Die rechte Erziehung wäre, welche dieses Zeichen und den Grund zugleich überlieferte.  
(Aus Ottiliens Tagebuche, in Goethe: Die Wahlverwandtschaften,  
Hamburger Ausgabe Bd. 6, 397/23 ff.) 

Wenn ich mich recht erinnere, habe ich vor 30, 35 Jahren bei Joachim Illies zum ersten Mal den Begriff „Halbwertzeit der Wissens“ mitsamt seinen kritischen Implikationen gefunden: Nein, wie der Wissenserwerb sich beschleunigt hat – ich glaube, Illies nannte (mit Bezug auf schlaue Quellen) sogar die Menge aller wissbaren Daten und zeigte, wie sich deren Zahl innerhalb von fünf oder zehn Jahren angeblich verdoppelte; das hatte es noch nie gegeben, das war Signal eines neuen Zeitalters usw.

Heute las ich bei Goethe: Wahlverwandtschaften (I 4, HA Bd. 6, 270/33 ff.) die gleiche Klage Eduards, von Goethe vor genau 200 Jahren formuliert (1809):
„Es ist schlimm genug, daß man jetzt nicht mehr für sein ganzes Leben lernen kann. Unsere Vorfahren hielten sich an den Unterricht, den sie in ihrer Jugend empfangen; wir aber müssen jetzt alle fünf Jahre umlernen, wenn wir nicht ganz aus der Mode kommen wollen.“ Illies betet also nur nach, Goethe war der Vorbeter – vielleicht gibt es noch andere?

Überlegung eines älteren Herrn: Vielleicht muss man gar nicht alles zur Kenntnis nehmen, was an neuem „Wissen“ produziert wird?
a) Was man wirklich für eine vernünftige Lebensführung wissen muss, weiß man längst, auch ohne alle neumodischen Schlenker (Habermas, Sloterdijk ...).
b) Vieles, was einst ganz toll modern und unerlässlich war, steckt heute in der Mottenkiste. Ich erinnere mich an die Theologie der Hoffnung, der Befreiung, an Jesus als den neuen Mann und Gott als die Übermutter, an die Theologie nach dem Tod Gottes und das politische Nachtgebet... (Am besten liest man: Albert Schweitzer: Geschichte der Leben-Jesu-Forschung, aber mit Verstand, also mit Anwendung auf die spätere Zeit!) Ich erinnere mich an das Sprachlabor, an das programmierte Lernen, an die Hierarchisierung von Lernzielen in mindestens drei Dimensionen, an das Haus des Lernens, an Klipperts Methoden und das gehirngerechte Lernen als Allheilmittel – und höre deshalb die großen Lobgesänge auf web 2.0 mit dem Gefühl, dass sie wie alle anderen Lobgesänge vorher vor allem dazu dienen, irgendwelche Karrieren zu befördern.

im Deutschunterricht:

1. Formeln, formelhafte Wendungen sind ein Übel, weil sie von der Herausforderung, etwas Richtiges zu finden, zu denken und zu sagen, entbinden.
Beispiel: „Ein Vergleich dient dazu, dass man sich etwas anschaulich vorstellen kann.“
(1) Du siehst aus, als könntest du nicht freihändig in die Hose pissen.
Dient der irreale Vergleich dazu, dass man sich den Beschimpften (!) anschaulich vorstellen kann?
(2) Isabella, die Tochter eines Bäckers, hatte Augen wie eine Wassernymphe.
Wozu dient in diesem Fall wohl der Vergleich?
Die Formel, wozu der Vergleich angeblich dient, verhindert das Verständnis, was ein Sprecher in genau diesem Fall in oder mit seinem Vergleich tut; trotzdem geben manche Lehrer für die Reproduktion solcher Formeln mindestens eine 3.

2. Regeln sagen aus, wie man etwas anpacken soll. Beispiel:
„Das wesentliche Merkmal des Sonetts ist die Gliederung in zwei Teile. Die Gedanken, die, in den Quartetten vorgetragen, meist gegenübergestellt werden, verdichten sich in den Terzetten zu einer allgemein gültigen Aussage.“
(http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/unterhaltung/buecher/index,page=1243622.html)
Daraus macht der ordentliche Deutschlehrer die Regel: In den beiden Quartetten stehen zwei Gegensätze, worauf in den Terzetten die Synthese folgt. [Damit greift er zugleich auf die „Regel“ zurück, man müsse in einer Erörterung am Ende zu einer Synthese kommen.] Auf die Relativierung „meist“ hat er verzichtet.
     Direkt akademisch differenziert steht dagegen in der wikipedia unter „Sonett“:
Ideale inhaltliche Strukturierungen sind: 
im italienischen Sonett:
These im 1. Quartett
Antithese im 2. Quartett
Synthese in den Terzetten
alternativ ebenfalls im italienischen Sonett:
These in den Quartetten
Antithese in den Terzetten
im englischen Sonett:
These in den ersten beiden Quartetten
Antithese im dritten Quartett
aphorismusartige Synthese im Couplet
(wikipedia, 25. Juli 2009)
Außer durch die Dreizahl relativiert der Artikel in der Überschrift die Schematik: „Ideale“ Strukturen seien das, die in der Realität natürlich ein bisschen anders aussehen könnten; aber ein Schüler braucht Regeln, und so erklärt man die ideale Form des italienischen Sonetts für den Normalfall. Hat nun der brave Schüler eine Regel, so wendet er sie auch gnadenlos an (dafür kriegt er eine 2) – und das ist das Schlimme.
     Ich führe als widerlegendes Beispiel das Gedicht „Städter“ an:

Alfred Wolfenstein (1888 – 1945): Städter

Dicht wie die Löcher eines Siebes stehn
Fenster beieinander, drängend fassen
Häuser sich so dicht an, daß die Straßen
Grau geschwollen wie Gewürgte stehn.

Ineinander dicht hineingehakt
Sitzen in den Trams die zwei Fassaden
Leute, ihre nahen Blicke baden
Ineinander, ohne Scheu befragt.

Unsre Wände sind so dünn wie Haut,
Daß ein jeder teilnimmt, wenn ich weine.
Unser Flüstern, Denken … wird Gegröle …

– Und wie still in dick verschlossner Höhle
Ganz unangerührt und ungeschaut
Steht ein jeder fern und fühlt: alleine.

Hier ist es so, dass in den ersten drei Strophen beschrieben wird, wie nah die Städter aufeinander oder nebeneinander hocken (die Straßen, die Leute: in den Quartetten, mit der Folge universaler Teilnahme: erstes Terzett), während sie in Wirklichkeit „alleine“ sind (4. Terzett). Man könnte also den Aufbau vielleicht so beschreiben:
Bedrängende Nähe der Städter umschrieben (zwei Quartette);
Folge davon aufgezeigt: universale Teilnahme am Leben der anderen (1. Terzett);
Entlarvung dessen als Schein (2. Terzett), das Gegenteil ist wahr.
     Dieser Aufbau ist in keinem der drei Schemata vorgesehen; wenn man sich an die „Regel“ vom Aufbau „des Sonetts“ hält, versteht man deshalb Wolfensteins „Städter“ nicht. Ganz viele Schüler halten sich in ihrer Not an Regeln und spucken beinahe formelhaft aus, was sie gelernt haben: „Ein Sonett ist folgendermaßen aufgebaut ...; das sieht man auch hier ...“
     Wenn ich so etwas lese, bezeichne ich es als schülerhaft: Die Kerlchen haben eine Regel gelernt, aber haben nicht gelernt, sie vernünftig anzuwenden. Zu meinen Schülern habe ich immer gesagt: Wenn du alles so machst, wie du es bei mir lernst, kriegst du eine 2-; was besser ist, musst du selber finden. - Vielleicht kann man „Regel“ als nur begrenzt richtige Verallgemeinerung eines oder einiger Beispiele verstehen.

3. Methoden sind Strategien, die dazu anleiten, selber den richtigen Weg zu finden. So heißt eine von mir propagierte Methode: „Zuerst den Aufbau von Gedichten untersuchen!“ Diese Methode gilt immer – sie besagt nicht, wie ein Gedicht aufgebaut ist, sondern leitet dazu an, das selber (vom Sprecher aus, an seinem sprachlichen Handeln orientiert) zu untersuchen.

Fazit: Der gute Lehrer
verzichtet auf Formeln,
vermittelt Regeln und zugleich die Einsicht in deren begrenzte Geltung,
vermittelt und übt Methoden ein.
 

P.S. Über den Hang, Regeln zu vermitteln

Wenn man vergleicht, wie der Schülerduden "Literatur" (4. Auflage, 2005) das verkürzt, was der Schülerduden "Die Literatur" (1980) zum Sonett sagt, erkennt man leicht den Hang, handliche Regeln zu vermitteln: in diesem Fall eine Faust-Regel, mit der man die Sonette erschlagen kann.  

Bei meinen Interpretationen von Goethes Gedichten bin ich auf ein Dokument gestoßen, das bezeugt, was in der Schule mit Gedichten und ohne sie gemacht wird - man sollte es in Ruhe zur Kentnis nehmen und sich fragen, wie so etwas sein kann:

http://www.hundeiker.de/texte/klausur90.html

Zwei Hilfen für fortgeschrittene Schüler:

http://www.germlit.rwth-aachen.de/index.php?id=232&no_cache=1&file=129&uid=462 (Lyrik)
http://akademie-studienbuecher.de/titel/arbeitsbuch-lyrik (Info: Kristin Helbig u.a.: Arbeitsbuch Lyrik, 2009 - gut alle Infos anschauen!)
 

Frei Schnauze sage ich immer "die Mail", von anderen höre ich "das Mail". In der Rechtschreibung bei canoo heißt es eindeutig "die Mail", die Wahrig-Rechtschreibung vermeldet 
Mail [mɛıl, engl.] f. 9, bes. österr.: n. 9, kurz für E-Mail und im Duden heißt es:    
Mail [mel], die; -, -s (EDV): kurz für →E-Mail: jmdm. eine M. schicken. 

Fazit: Lassen wir die Österreicher in den Alpen jodeln, wir aber mailen und sagen "die Mail".

Am Beispiel von Goethes "Mailied" (bzw. "Maifest") kann man noch einmal diskutieren, ob man Gedichte und Songs verfilmen kann oder soll - siehe die alte Diskussion mit rip! Man muss fairerweise Schüler-Verfilmungen, die offenbar modern werden, mit Schülerinterpretationen vergleichen und mit Schüler-Rezitationen. Von den letzteren gibt es keine Beispiele, also von reinen Rezitationen; dafür habe ich Fritz Stavenhagen und Lutz Görner im Programm. Die Vertonung durch Beethoven ist nicht das Nonplusultra, denke ich - sie bleibt zeitgebunden.

Analysen (deren gibt es noch mehr, aber nicht bessere):   
http://lyrik.antikoerperchen.de/johann-wolfgang-von-goethe-maifest,textbearbeitung,89.html (Schülerarbeit, viele „Stilmittel“, kennt nicht das lyrische Ich)  http://privat.oliverkuna.de/deutsch.php?doc=20 (Schülerarbeit, hilflos)
http://schulkrams.zweipage.de/textseite_63226875.html (Schülerarbeit)

Illustration:
http://www.youtube.com/watch?v=fzjQM0PC8ho (Illustration, verfehlt wie alle derartigen Projekte die sprachlichen Besonderheiten des Gedichts)
http://www.youtube.com/watch?v=JeZb92Xd5PI (ähnliches Produkt)
http://www.youtube.com/watch?v=9UnlMNSosrY (ähnlich, aber schlimmer)
http://www.youtube.com/watch?v=YlqtUZAFnvg (audio-visuelle Interpretation, dafür völlig textfrei - hat durchaus Charme, aber was hat sie mit dem Gedicht zu tun?)

Rezitation:
http://www.deutschelyrik.de/start/Autoren/E-G/Goethe/prod/MailiedMaifest.html?xz=0&ci=27 (Fritz Stavenhagen, sehr gut)   
http://www.rezitator.de/gdt/280/ (Lutz Görner)
http://www.rezitator.de/gdt/957/ (Lutz Görner – ältere Aufnahme?) 
http://www.youtube.com/watch?v=inFYr4eL4Kk (Lutz Görner, mit Musik und Bildern unterlegt) 

klassische Vertonung:
http://www.youtube.com/watch?v=264Eap_dDa0 (Peter Schreier singt Beethoven)

P.S. Zur Anwendung der Beispiele

Die Schüler filmen wie Schüler, und die Schüler analysieren schriftlich wie Schüler - beides ist schülerhaft, und erst Stavenhagen zeigt zum Beispiel, wie meisterhaftes Sprechen klingt. Was folgt daraus? Daraus folgt erst etwas, wenn man 1. weiß, dass nur durch beharrliches Üben, Üben, Üben (die basics, sagt der Trainer!) Meisterschaft sich entwickeln kann. Dann ist aber 2. zu fragen, in welchem Bereich denn im Allgemeinen eher Meisterschaft angestrebt werden soll, im Filmen oder im Schreiben [oder gar nicht?]. Da ist dann meine Entscheidung klar: Sie soll im Schreiben angestrebt werden, und auch im Sprechen - wozu werden sonst so viele Trainings für Rhetorik, Gesprächsführung usw. angeboten? Und so wenig Seminare für gutes Filmen?

Die Verlage Duden/Patec bieten im Netz eine Reihe von Lexika unter dieser Adresse an; dort „Literatur“ anklicken, dann „Lexikon öffnen“, dann entweder über das Inhaltsverzeichnis links oder (einfacher) über die Suchmaske links oben gehen, Suchwort eintippen, und später den vielen Querverweisen folgen!

Das Lexikon Literatur ist besser als das Lexikon Deutsch; die anderen Lexika kann ich nicht beurteilen. 

Der Bildungsstreik dieser Woche hat mich nicht überzeugt. Es waren zu viele Aspekte, Missstände und vermeintliche Missstände, gegen die gestreikt wurde.

Was die Bachelor- und Master-Probleme angeht, kann ich nicht beurteilen. Gegen zu volle Hörsäle könnte man als Betroffener erwägen, im Osten Deutschlands zu studieren; da sind die Unis leerer. Über Studiengebühren habe ich eine leicht abweichende Meinung: Manche Leute brauchen diese Gebühren, damit sie überhaupt wissen, dass sie etwas wollen und nicht bloß zum Chillen da sitzen - das gilt übrigens auch für die Sekundarstufe II: Zu viele Schüler, viel zu viele hatten den Eindruck, ich als Lehrer wollte etwas von ihnen: Weit gefehlt, sie wollten etwas von mir; aber das wussten einige nicht, die bloß deshalb da saßen, weil sie nach Kl. 11 versetzt worden waren (während die Realschüler, die sich umgemeldet hatten, in der Regel eine höhere Arbeitsmoral besaßen). Natürlich könnte man den armen Schülern, die gut sind, diese Gebühren erlassen, oder man könnte für bedürftige Schüler der Sek II über finanzielle Förderung nachdenken: falls sie gut sind.

Ich habe eine Vertreterin der Landesschülerschaft NRW im Rundfunk gehört; die gab nur platte Parolen von sich. Die Kopfnoten sind sachlich ziemlich irrelevant, die werden in der Praxis ja wohl auch mit der linken Hand erledigt. Sie üben keinerlei Druck auf die Schüler aus, auch wenn bzw. weil sie überflüssig sind. Leistungsdruck gibt es jetzt in der Sek II auch wenig - ich könnte dazu viele Beispiele anführen. Freilich, wenn man nebenher fürs Auto jobben muss, wird die Zeit natürlich knapp - aber braucht man mit 18 ein eigenes Auto? Und die Schulbücher umsonst: Was dabei rauskommt, kann man an den Schulen besichtigen! Es wäre nicht schlecht, wenn Schüler sich (manche) Schulbücher selbst kauften und sie nach dem Schuljahr wieder zum halben Preis verkauften - dann würden sie sie auch in Ordnung halten, haben wir früher auch so gemacht; und die, die solche Bücher kauften, bekämen ein ordentliches Buch zum halben Preis. [Mir fällt übrigens auf, dass die Großdemonstranten viel über den Preis, aber nichts über die Qualität der Schulbücher sagen: Das wäre für mich die erste Frage, warum zum Beispiel TTS von Cornelsen so weit hinter dem Mond ist, was die fundamentale Theorie des sprachlichen Handelns angeht.] Was das dreigliedrige Schulsystem betrifft, werden viele Glaubensbekenntnisse und politische Überzeugungen (Postulate, Ideologien) verkauft - große Gesamtschulen bringen wieder viele Probleme mit sich, von denen die Verfechter schweigen oder die sie nicht kennen.

Und mehr Lehrer (und kleinere Klassen) - ja, woher nehmen und nicht stehlen? Das ist ein ganz langfristiges Problem, das von den Schulpolitikern zu nachlässig angegangen wird. Manche 1er-Referendare versagen als Lehrer völlig, weil sie im Seminar zwar die methodische Rolle rückwärts und viel Medienzauber lernen, aber nicht zu normalen Lehrern ausgebildet werden. Auch die Lehrerfortbildung ist (zumindest in NRW) eine Katastrophe: Wenn es gelänge, die vorhandenen Lehrer vernünftig fortzubilden, wäre die Hälfte der Schulprobleme bereits gelöst. Aber was in NRW an Fortbildung oder Evaluation läuft, das sind politische Alibiveranstaltungen, genau wie die zentralen Prüfungen: insgesamt eher ein Witz; allerdings weigern sich auch manche Kollegen, etwas Neues zu lernen.

Dass 16 Kultusminister nichts Vernünftiges auf die Beine kriegen, wenn Einstimmigkeit verlangt ist - wen wundert das, wenn man sieht, wie die Abschaffung einiger überflüssiger Bundesländer und die Föderalismusreform nicht gelingen? 

P.S. Wolfgang Seibel, Professor in Konstanz, hat heute (25. Juni 09) in der SZ (S. 11) einen Aufsatz "Bologna ist die Zukunft" veröffentlicht; Seibel zeigt, dass nicht "Bologna" Mist ist, sondern die Umsetzung an manchen Hochschulen! Bachelor- und Master-Probleme sind hausgemachte Probleme, das Protest-Geschrei ist unfundiertes Protest-Geschrei, was die politische Planung und Konzeption von "Bologna" angeht. /// Heute (2. Juli) hat ein Literaturwissenschaftler aus München in der SZ dem Kollegen Seibel widersprochen, aber ihm indirekt doch Recht gegeben - es sind die Verwaltungen und Entscheidungsgremien einer Uni, die über Punkteermittlung und Prüfungstermine einmal Leerlauf erzeugen, sich dann aber auch Macht sichern, indem sie sich zum Beispiel nicht mit anderen Unis abstimmen - die Fortsetzung der Kultusminister-Misere auf niedrigerem Niveau.

http://www.deutschelyrik.de/index.php/brentano.html ist Fritz Stavenhagens Seite,

auf den ich über youtube gestoßen bin: ein ausgezeichneter Sprecher (Rezitator), hörenswert und Gedichte im Sprechen/Hören erschließend. Höher kann ich ihn nicht loben - besser als jede Illustration durch Schülervideos (wie man auch an den Illustrationen auf youtube sieht).

Sänger Jim Kerr hat erst mit fortschreitendem Alter Arbeitsmoral entwickelt. Früher habe er nie hart arbeiten, sondern lieber das Leben genießen wollen, sagte der Frontmann der schottischen Band Simple Minds in einem Interview. Deshalb "bildete ich mir ein, ich müsse nur arbeiten, wenn ich von der Muse geküsst werde". Heute denke er hingegen: "Steh auf, wenn der Wecker klingelt!".

(RP online, 15. Juni 2009) 

Überlegungen zum Sinn und zur Praxis einer klassischen Aufgabenstellung

Das Zauberwort heißt TAB: These - Argument - Beispiel, und je hilfloser Schüler und Lehrer dem Erörtern gegenüberstehen, desto lauter und öfter rufen sie „TAB“. Wenn sie eine „These“ formuliert, dazu ein „Argument“ gefunden und ein „Beispiel“ erfunden haben, dann haben sie alle drei Schritte des Schemas TAB absolviert - aber erörtert haben sie damit noch nichts. Wieso?
     Der Kern des Übels besteht darin, dass die Autoren der Schulbücher nicht über den völlig unzureichenden Begriff der These hinauskommen. Was ist eine These? „These“ ist Synonym von „Axiom, Dogma, Doktrin, Lehre, Lehrmeinung, Satz“ (Wortschatz Uni Leipzig); „These“ ist also dem Bereich des Lehrens zugeordnet. Zu prüfen und zu erörtern sind aber Fragen, die meistens nicht (als Erklärungen und Theorien) dem Bereich des Lehrens entstammen - und die deshalb auch anders geprüft werden müssen als Thesen! Wir müssen uns der Tatsache stellen, dass zum Beispiel häufig Wertungen zu beurteilen sind: Theater- und Filmkritiken etwa; dass häufig Forderungen zur Debatte stehen: Verpflichtungen und Verordnungen innerhalb und außerhalb der Schule. Und in dem weiten Bereich „politischen“ Handelns geht es um Vorschläge, was man machen soll - die müssen aber anders als Thesen geprüft und beurteilt werden.
      Die Hauptmisere der gängigen Anleitungen zur Erörterung besteht also darin, dass sie (sei es aus eigener sprachwissenschaftlicher Beschränktheit, sei es um einer didaktischen Vereinfachung willen oder gar aus bloßer Gewohnheit) so tun, als seien stets und ausschließlich Thesen zu begründen oder zu bestreiten. Sabine Utheß sieht in ihrem Schüler-Arbeitsheft „Argumentieren und Erörtern“ (Klett, 2009) zwar, dass eine These „als Behauptung oder als Forderung formuliert werden kann“ (S. 7) - aber sie zieht daraus keine Konsequenzen, weil sie am unscharfen Oberbegriff „These“ festhält: „Eine These (Meinung) ist die Haltung, die eine Person zu einer strittigen Frage hat.“ (S. 7) Und der Schüler müsse seinen „Standpunkt deutlich formulieren (These)“. These sei also so viel wie Haltung zu einer Frage oder Formulierung eines Standpunkts - damit kommt man nicht weiter; was an Einsicht da war, dass nämlich eine Behauptung etwas anderes als eine Forderung ist, wird sofort wieder verspielt, weil man ja wie die Bücher seit Olims Zeiten auf TAB hinauswill.
     Damit ist jedes sinnvolle Erörtern schon am Ende. Wenn denn Erörtern dazu dienen soll, dass Schüler kritisch und vernünftig zu urteilen lernen, dann müsste am Anfang die Einsicht stehen, dass man verschiedenartige Äußerungen je nach ihrer Eigenart zu prüfen und zu beurteilen hat, nicht immer nur Thesen! Und man müsste die Argumente anderer prüfen, nicht  bloß Gegenargumente aufstellen und begründen - das führt nur zum bekannten politischen Schreiwettkampf! Ohne Prüfen kein Abwägen, ohne Abwägen kein vernünftiges Urteil! Auch die propagierte Einleitungsformel „Immer öfter liest man in der Zeitung ...“ ist  [wie ähnliche Formeln] ein dummes Gewäsch, wenn man das nicht wirklich liest - aber die Schüler werden um der „Einleitung“ willen so zum gedankenlosen Schwätzen erzogen: bloß damit das vom Lehrer vorgegebene Thema als aktuell und drängend erscheint und so legitimiert wird! Da ist es durchaus sinnvoll, wenn die Schüler nach dem Ende der Unterrichtsreihe den ganzen Quatsch als „erledigt!“ abhaken!

Eine andere Einsicht hatte Brigitte Ehrlich in ihrem Lehrerheft „Argumentieren 7/8“ (Schroedel, 2006). Sie hat gesehen, dass man Verschiedenes können muss, wenn man argumentieren will: Man muss Begriffe klären können; man muss geordnet schreiben können (Gliederung: Einleitung - Hauptteil - Schluss); man muss wissen, was ein Argument und was ein Beispiel ist. Diese bemerkenswerte Einsicht hatte Frau Ehrlich - aber dann hat sie nicht den Mut, das alles wirklich zu trainieren, sondern packt es in eine kleine Einheit, die in ein bis zwei Wochen zu bearbeiten ist - sie hat schließlich bloß 32 Seiten zur Verfügung, um für Kl. 7/8 Lehrer und Schüler bis zur Pro- und Kontra-Argumentation zu führen. Das ist natürlich zu wenig Platz und zu wenig Zeit. Aber ihre Einsicht kann immerhin zur Frage anregen: Welche (Teil)Kompetenzen müssen Schüler erwerben oder besitzen, wenn sie vernünftig urteilen (erörtern) können sollen?
     Diese der Lernzieltheorie verpflichtete Fragestellung hat meinem Unterricht zugrunde gelegen (siehe die Kategorie „Schreiben - Aufsatz“); meine alten Einsichten sind in dem Lehrerheft, das demnächst bei Krapp & Guknecht erscheint, noch einmal überarbeitet und präzisiert worden. So habe ich zum Beispiel gelernt, klarer zwischen „bewerten / (auf)fordern / vorschlagen“ zu unterscheiden, auf dass die Sprachhandlungen, mit denen wir unser Zusammenleben regeln, möglichst scharf erfasst werden. Wenn man solche Sprechakte nicht erfasst, ist man wie Frau Ehrlich am Ende der Kl. 8 mit dem Stoff durch und kann dann im entsprechenden Arbeitsheft für Kl. 9/10 nur den alten Stoff von 7/8 ohne Lernprogression noch einmal durchspielen.  

Der mangelhaften Bestimmung dessen, was zu erörtern ist, entspricht die unzulängliche Bestimmung dessen, was ein Argument ist. Frau Utheß unterscheidet dabei drei Sorten:
1. Ein Argument, was auf Tatsachen oder Fakten beruht, sei ein Faktenargument; z.B.
„Ich würde gern im Schülerrat mitarbeiten, weil man dadurch auf die Gestaltung des Schulalltags Einfluss nehmen kann.“
2. Wenn es auf gemeinsamen Wertvorstellungen beruht, sei es ein normatives Argument; z.B. „Ich würde gern im Schülerrat mitarbeiten, weil er die Interessen der Schülerschaft vertritt.“
3. Beruht es auf (der Aussage von) Autoritäten, sei es ein Autoritätsargument; z.B. „Ich würde gern im Schülerrat mitarbeiten, weil viele Lehrer uns dazu raten.“
Dazu kann man einige Fragen stellen:
1. Ist es wirklich eine Tatsache, dass der Schülerrat auf die Gestaltung des Schullebens Einfluss nehmen kann? Und ist es nicht auch eine Wertvorstellung, dass man auf die Gestaltung des Schullebens Einfluss nehmen soll?
2. Wie ist es mit den Wertvorstellungen, wenn sie nicht gemeinsam sind - was ja oft der Fall ist? Ist „die Interessen der Schülerschaft vertreten“ wirklich eine gemeinsame Wertvorstellung? [Gibt es die Interessen der Schülerschaft überhaupt?]
3. Ist die Autorität der Lehrer so groß, dass ihr Rat ein Autoritätsargument ist? Und weshalb raten sie denn zur Mitarbeit, was steht hinter diesem Rat? Sagen Lehrer den Schülern nicht, dass sie persönlich von solcher Mitarbeit profitieren (-> Nutzen)? Dass ohne Engagement keine Gemeinschaft leben kann (Wertvorstellung)?
     Wie unscharf ihre Dreiteilung ist, zeigt Frau Utheß selbst; einmal gelten ihr wissenschaftliche Untersuchungen als stichhaltig (S. 10), einmal sind sie den Autoritätsargumenten zugerechnet (S. 10). „Eine unstrittige Tatsache“ sei das eine, „Untersuchungen“ seien etwas anderes (S. 10) - fördern wissenschaftliche Untersuchungen denn keine nachweisbaren Tatsachen zutage? Und dann der große Klops, der die Erörterungstheorie der Frau Utheß in ein anderes Licht rückt: „Manche Begründungen sind nicht zu widerlegen. Wenn du dich z.B. auf Grundbedürfnisse, Grundwerte oder Grundrechte berufst, kann niemand widersprechen.“ (S. 10) Offensichtlich hat sie nicht begriffen, was eine Forderung zu begründen heißt, und sie weiß nicht, dass das Bundesverfassungsgericht und andere Gerichte darüber urteilen, ob sich jemand zu Recht auf Grundwerte und Grundrechte beruft. Von den Grundbedürfnissen, worauf Schüler sich (als Durchlauferhitzer) berufen könnten, will ich hier erst gar nicht sprechen.  
     Die drei Größen „Tatsachen, Werte, Autoritäten“ sind als Bezugsgrößen unvollständig, wenn man strittige Äußerungen erörtern will: Thesen stehen durchweg im Zusammenhang mit Theorien; Forderungen und Aufforderungen diskutiert man vor dem Hintergrund von Rechten und Pflichten; Vorhaben prüft man im Hinblick auf ihren Erfolg und Nutzen, auf Nebenwirkungen und Kosten (statt bloß Gegenargumente zu erfinden!) - um dann eventuell Alternativen zu finden, die dem gleichen Ziel wie ein abgelehntes Vorhaben dienen. [Dann hätte man im jeweiligen Bereich auch Anhaltspunkte, auf die hin man argumentieren könnte.] Der analytische Rahmen, in dem Frau Utheß denkt bzw. zu denken lehrt, ist mangelhaft.

Wenn man lernen will, wie man strittige Fragen erörtern kann, sollte man darauf achten, wie normale Menschen so etwas machen. Man sollte von Beispielen lernen, die man in der Welt vorfindet; das ist meine grundsätzliche Forderung. Der Schematisierung des Erörterns (Zauberwort TAB), wie sie in der Schule seit langem betrieben wird, entspricht dagegen die Schematisierung des Aufbaus einer Erörterung. Frau Utheß hat für die gängigen Schemata nette Namen präsent: Ping-Pong für die Anordnung „Argument / Gegenargument / Argument / Gegenargument“ usw. Aber welcher normale Mensch spricht oder schreibt so? Oder die schöne Form der Sanduhr: vom stärksten bis zum schwächsten Gegenargument ausgehen und dann vom schwächsten bis zum stärksten Argument fortschreiten - auch so schreibt kein Mensch, der sich zu strittigen Fragen äußert. Vielmehr ist es außerhalb der Wahlkämpfe, der Werbung oder propagandistischer Pflichtübungen [zumindest nach dem Ideal vernünftigen Sprechens] so, dass Argumente geprüft werden, und wenn sie der Prüfung nicht standhalten, dann sind sie verworfen - aber das lernt man in der Schule kaum: Dazu müsste man ja wissen, wie Argumente jeweils aufgebaut sind und wie man sie deshalb prüfen kann! [Auch das kann man lernen, z. B. von S. Toulmin oder von norberto42; aber man muss es lernen wollen!]

Eine Spitze gegen die im Alltag (und in mindmaps) verkürzte Ausdrucksweise habe ich mir für den Schluss aufgespart - sie hat eigentlich nichts mit dem Erörtern zu tun, sondern zeigt nur, wie unverständlich ein verkürztes Sprechen auch beim Erörtern (bzw. Analysieren) werden kann: „Achte auf folgende Punkte: Ist der Text sachlich formuliert oder will er die Gefühle des Lesers ansprechen. Warum?“ (Utheß, S. 56) Abgesehen davon, dass ein Text nichts wollen kann, frage ich mich: Wonach wird mit dem Wort „Warum?“ gefragt? Wird nach dem Grund gefragt, warum der Text so abgefasst ist, wie er ist, oder wird gefragt, warum der Schüler sich für eine Lösung entschieden hat? Aber das müsste man in einem ganzen Satz sagen - „Warum?“ ist nur ein Rätselwort.

Brauchbare, wenn auch nicht vollkommene Hilfsmittel zum Verständnis des Argumentierens und Erörterns sind die Bücher von Jürgen August Alt; man lernt bei ihm, dass Äußerungen vom Menschen unabhängig sein und geprüft werden können (Alt spricht verkürzt von der Darstellung von Sachverhalten). Das jüngere Buch, bei Beck erschienen, hat einen in die Irre führenden Untertitel, der sich dem Interesse des Verlags an Aufmerksamkeit verdankt: „Richtig argumentieren oder wie man in Diskussionen Recht behält“; Alt will gar nicht dazu anleiten, wie man Recht behält, sondern wie man sachlich diskutiert.

Zur Technik der Erörterung: ein Aufsatz mit Beispielen, zur Kritik des neuen NRW-Formats der Erörterung siehe diesen Aufsatz!

Ein Thema, das für die Jugendlichen beinahe unendlich wichtig ist: Körper. Gerade ist in der SZ eine Serie dazu erschienen. Nun hat auch "fluter", das Magazin der Bundeszentrale für politische Bildung, das Thema entdeckt: http://www.fluter.de/de/80/thema/7717/

Angesichts von Heidi Klums Serie und ihres TV-Erfolgs ist das Thema Körper beinahe "Pflicht", denke ich. 

Das neue TTS (Texte, Themen und Strukturen), 2009, ist gut 100 Seiten stärker als das alte. Um es wirklich würdigen zu können, müsste man sich ein paar Tage damit befassen - oder zwei Jahre lang damit arbeiten. Für das Erste habe ich keine Lust, für das Zweite keine Gelegenheit. Ich begnüge mich mit einem kurzen Blick auf die theoretischen Modelle.

Diese Modelle sind gegenüber der vorigen Version (1999) etwas vereinfacht, etwa das Kommunikationsmodell, wo man jetzt auf das Modell Roman Jakobsons verzichtet und auch den Schulz von Thun etwas einfacher darstellt - ein Lob für die Überarbeitung! Auch das Modell der Erzähltextanalyse ist etwas einfacher geworden, vielleicht zu einfach - darüber könnte man streiten.

Ein wesentlicher Mangel besteht darin, dass der Begriff des sprachlichen Handelns oder der Sprechakte nicht nur nicht auftaucht [um genau zu sein: "Sprechhandlungen" tauchen auf S. 563 auf, bei der Analyse von Goethes "Iphigenie", aber eben nicht im Modell, und werden dort auch nur mit "zum Beispiel" eingeführt], sondern auch für die Analyse nicht herangezogen wird. Das macht sich bei der Dialoganalyse negativ bemerkbar (S. 173), ebenso bei der Analyse von Sachtexten. So werden zwar die rhetorischen Figuren "und ihre Funktionen" genannt (S. 198), diese werden jedoch aus der normalen Wirkung einer Figur bestimmt; für den Einzelfall müsse man zudem den Kontext beachten: aber eben nicht der Sprecher und sein Sprachhandeln! Auch bei der Analyse von Sachtexten kommt das neue TTS nicht über die Intention des Autors und das Organonmodell hinaus; dabei hat die Duden-Grammatik mindestens seit 1998 den klareren Begriff der Textfunktion, und auch die Bertelsmann-Grammatik (1999 - die Passage "Der Text" ist von E. Hess-Lüttich bearbeitet) kennt "Die Akte des Sprechens" und ihre Bedeutung für die Konstitution von Texten. Ich empfehle den Autoren die Lektüre des Standardwerks "Studienbuch Linguistik", 5. Auflage 2003, darin das 5. Kapitel: Pragmatik. Sogar in der wikipedia (http://de.wikipedia.org/wiki/Sprechakt) kann man nachlesen, dass es die Theorie der Sprechakte seit 1955 gibt. Aber freilich... - Vermutlich muss zuerst der alte Herausgeber Schurf sterben, ehe die anderen das verwerten dürfen, was zumindest einige von ihnen kennen.

Ein weiterer deutlicher Mangel ist in meinen Augen, dass bei der Gedichtanalyse zwar der Begriff des Rhythmus genannt, aber kaum geklärt und vor allem nicht genutzt wird. "Die Abfolge von betonten und unbetonten Silben bestimmt in der gesprochenen deutschen Sprache den Rhythmus oder Sprachfluss. Klingt diese Abfolge ... regelmäßig, wird von einem Versmaß oder einem Metrum gesprochen." und "Die kleinste rhythmische Einheit einer geregelten Anfolge von betonten und unbetonten Silben nennt man Versfuß." (S. 194) Das ist alles, wirklich alles! Aber es ist zu wenig, dazu missverständlich. Man hält sich besser an LiGo (http://www.li-go.de/ligostart.html), dort die Metrik, bzw. an das, was man in Essen, Hagen oder Kiel alles finden kann. Aber seien wir nicht unbescheiden - LiGo ist für den Anfang (und für Herrn Schurf) mehr als genug!

Fazit: teils, teils

Ein Krankenhaus - damit möchte ich des Vergleichs wegen beginnen - ist eine Institution, in der Kranke gepflegt werden, deren Gesundheit im guten Regelfall wieder „hergestellt“ wird; von diesem Zweck her ist die Institution Krankenhaus gedacht und organisiert.
     Nun zeigt sich aber, dass dieser eine Zweck auf so verschiedenen Wegen angestrebt und durch so divergente Unterzwecke mit bestimmt, geformt und zum Teil verformt wird, dass sich eine Reihe von Problemen ergeben:
- Nicht die Bedürfnisse der Kranken bestimmen den Rhythmus des Krankenhauses, sondern die Bedürfnisse des Personals nach geregelter Arbeitszeit, die Bedürfnisse des Managers nach Auslastung der Geräte, die Bedürfnisse der Spezialisten nach sozialer und finanzieller Anerkennung usw.
- Da die Tätigkeit im Krankenhaus als Beruf ausgeübt wird, ergibt sich beim Können eine Professionalisierung, anderseits eine professionelle (also unpersönliche) Beziehung zu den Kranken; das kann bis zum Desinteresse des einzelnen Arztes oder Pflegers am einzelnen Kranken führen, wenn das Interesse am eigenen Einkommen (oder der hübschen Schwester) das Interesse an der ärztlichen Kunst überwiegt.
- Es lassen sich vermutlich noch viel mehr Aspekte sowie Schwachpunkte der Institution Krankenhaus benennen - niemand käme jedoch auf die Idee, deswegen die Institution abzuschaffen. Die einzelne Ärztin, die einzelne Schwester kann, sofern sie nicht die große Krankenhausreform (aus der wiederum nur eine reformierte Institution hervorginge!) anpackt, sich nur behelfen, indem sie sich ihre Aufgaben zu eigen macht. Damit ist sie nicht fremdbestimmt, sondern in Wahrheit in ihrer Arbeit frei für die Sorge um die Kranken geworden.
     Es dürfte klar sein, dass neue Geräte - medizinische, hygienische, bautechnische usw. - nichts Wesentliches am Krankenhaus und an den Problemen der Institution Krankenhaus ändern, sondern nur technische Erleichterung verschaffen. Wer sich theoretisch mit Grundsatzproblemen dieser Art befassen (oder zu meinen Überlegungen Stellung nehmen) will, sollte zur ersten Information etwa die Artikel „Institution“ und von dort aus zurückgehend „Grundgebilde, soziale“ und „Figuration“ im „Wörterbuch der Soziologie“, hrsg. von Bernhard Schäfers und Johannes Kopp (2006, 9. Auflage), lesen.

Diesen Vergleich mit einer anderen Institution sollte man im Kopf haben, wenn man sich mit den Problemen der Institution Schule befasst. Es gibt dort eine Reihe von Missständen - aber kein vernünftiger Mensch wird deshalb die Schule abschaffen wollen oder sich von der Einführung eines neuen Gerätes die Reform der Institution erwarten. Zu meiner Überraschung findet sich jedoch eine Reihe solcher Menschen: Sie erhoffen von den neuen Medien die Erlösung der Schüler in der Schule. Als Beispiel gebe ich die elementaren Überlegungen von Lisa Rosa wider, wie sie sie in einem Aufsatz in der taz vom 15.10.2008 vorgelegt hat. Ihr Text ist blau gedruckt, damit er von meinem klar zu unterscheiden ist.

Blogs geben Lernen wieder Sinn
Computer und Web 2.0 passen nicht in den alten Unterricht. Sie erzwingen ein neues, partizipatives Lernen, das nicht mehr lehrerzentriert ist. VON LISA ROSA

ALTER UNTERRICHT
Lehrregime: Lehrerzentriert. Methode Gotthilf Fischer - Musik von vorne, einer an alle. Modi: Belehrung, Instruktion, Lehrgang, Trichter.
Lehrplan: Material wird von oben vorgegeben. "Richtige" Problemlösungen und Deutungen stehen von vornherein fest.
Lehrprinzip: Lehrer bestimmt den Gegenstand des Lernens und die Lernziele. Er stellt die Aufgaben, damit die Schüler sich eine bestimmte objektive Bedeutung aneignen.

In diesem Zerrbild des „alten“ Unterrichts erkenne ich meinen Unterricht nicht wieder. Mein Bemühen war durchaus, die Schüler zu lehren, aber auch zum Widerspruch zu provozieren; wer mir einen Fehler nachweisen konnte, bekam eine 1. Wir waren meiner Intention nach eine Lern- und Arbeitsgemeinschaft: An den richtigen Lösungen haben wir jahrelang gefeilt, von einem Kurs zum nächsten (Beispiel: die Interpretation von Frischs Erzählung „Der andorranische Jude“, nachzulesen unter http://www.bloghof.net/norberto42/trackbacks/show.htm?entryId=1gxtr5i4egspm - hier sieht man, wie Jahr für Jahr von Schülern (!) neue Einsichten hinzukamen, auch wenn ich selber mir die Mühe gemacht habe, diese Fortschritte zu dokumentieren [die Schüler konnten sie nicht im gleichen Maß würdigen]).
     Der Lehrplan war auch nicht von mir vorgegeben, sondern vom Ministerium einerseits, von einem Konsens (und Dissens) der Kollegen, der Medien und der Lehrbücher anderseits. Ich habe versucht, die Lernziele zu verstehen und sie so auszulegen, dass sie den Schülern sowohl langfristig wie auch auch kurzfristig für Prüfungen dienten.

NEUE LERNKULTUR
Lehrregime: Lernerzentriert. Lerner sind Knoten im Lernnetz. Schwarmintelligenz - alle an alle. Modi: Projektlernen, Kommunikation im www.
Lehrplan… entfällt: Lerner finden ihr Material selbst. Sie tauschen Interpretationen aus, sie handeln Deutungen aus.
Lehrprinzip: Lerner bestimmen Gegenstände und Ziele ihres Lernens selbst. Sie produzieren neues Wissen. Sie stellen sich eigenen Aufgaben - und erzeugen ihre eigene Sinnbildung. LR

Drei zentrale Elemente der "Botschaft" Web 2.0 unterscheiden dieses Medium von früheren:
1. Das Netzprinzip: Überall kann jeder jederzeit mit jedem verknüpft werden und der potientielle Austausch mit allen ist möglich. Dadurch wird sowohl der Austausch von Verschiedenem zu einem Prinzip, als auch die Möglichkeit gegeben, sich mit Gleichgesinnten auszutauschen. So können sich Netzwerke und Praxisgemeinschaften bilden.
2. Das Prinzip der Selbststeuerung (User generated content): Die Vernetzung provoziert die Selbststeuerung und setzt sie zugleich voraus.
3. Das Prinzip des persönlichen Sinns: Das Subjekt und seine individuelle Perspektive auf die Welt erhält ausschlaggebende Bedeutung.
http://www.taz.de/1/zukunft/wissen/artikel/1/blogs-geben-lernen-wieder-sinn/

Hier ist eine theoretische und lebenspraktische Naivität der Autorin nicht zu verkennen. Als ob die Menschen anders würden, bloß weil es das Netz gibt:
1. Es wird auf Anleitung durch Kompetente verzichtet - was Lisa Rosas eigener Praxis widerspricht, die selber Vorträge (zum Beispiel über Weblogs) hält und Neulinge anleitet, statt auf die Schwarmintelligenz der Unkundigen zu vertrauen; Schüler werden von ihr gecoacht, falls erforderlich, also geleitet.     
     Schwarmintelligenz: Man sollte einmal überlegen, wie viel Promille der Nutzer sinnvolle Beiträge zu wikipedia leisten! Natürlich gibt es selbstlose intelligente Mitarbeiter, aber nur wenige - die Masse konsumiert das, was da steht; manche schreiben Mist und das Ganze wird durch Kontrolle zusammengehalten! Schule soll aber eine Veranstaltung für alle sein.  
     Ach ja, die Kommunikation im Netz: Was man mündlich in drei Minuten klären kann, dafür braucht man im Chat 20 Minuten - und wenn man das Pech hat, sich im Chatraum von lo-net2 zu befinden, kriegt man es überhaupt nicht geklärt.
2. Die Dialektik von Fremd- und Selbststeuerung wird übersehen. Die Vernetzung provoziert keine Selbststeuerung, sondern die Lust am Surfen, am Sichtreibenlassen - und am Streiten, das schnell ungeahnt heftig wird und zu keinem Ergebnis führt, wenn die Regeln der Netikette nicht durchgesetzt (statt nur gepredigt) werden [davon kann ich ein Lied singen, aber ich nicht allein!]. In der Praxis zeigt sich auch, dass Schüler nicht durchhalten, wenn sie allein ein Blog betreiben; sie lassen das Blog einschlafen.
3. Sinn für den Einzelnen gibt es nur in Auseinandersetzung mit den großen Institutionen - das kann man an den Bildungsromanen ablesen. Sinn findet man, wenn man sich (soziale) Aufgaben zu eigen macht. Die Frage ist, wie das „gehen“ kann - jedenfalls nicht so, wie Lisa Rosa es hier darzustellen scheint. Ihr Vorschlag wirkt auf mich, als sagte man den Kranken: „Jagt die Ärzte und Pfleger zum Teufel und tut euch in Netzwerken zusammen. Gesundheit entsteht nur durch Aktivierung eigener Kräfte.“

Fazit: Medien sind Medien, nicht mehr und nicht weniger; wer von einem Medium her eine Institution denkt, verkennt die Rolle der Menschen darin und die Bedeutung der Figuration von Menschen - siehe die Artikel aus dem Wörterbuch der Soziologie!  
     Wie die Schüler das neue Wissen produzieren sollen, ohne auf das Wissen der alten Fachleute zurückzugreifen, weiß auch keiner: Die Schüler produzieren neues Wissen in Chemie, Mathematik und Geschichte - nett gesagt, aber wie gemacht? Wie lange brauchen sie, um das zu produzieren, was andere in Jahren, Jahrzehnten, Jahrhunderten vor ihnen produziert haben? Lisa Rosas Ideen umgesetzt, führen allenfalls zu einem Zweiklassenabitur: Leute, die noch Bücher lesen (und deshalb auch studieren) können (weil sie es im akademischen Elternhaus gelernt haben?), und die anderen, die Selberwissenserfinder. Ach, Quatsch: Das Abitur wird abgeschafft, weil es ja keine Lehrpläne mehr gibt - das böse Erwachen kommt dann, wenn sich jeder einzeln um einen Studienplatz oder eine Lehrstelle bemüht; dann beginnt das große Aussieben.
     Lisa Rosa predigt so ähnlich wie Jesus: „Es gibt die neue große Möglichkeit der Erlösung: Kehrt um und glaubt an die Heilsbotschaft.“ Aber schon vor 2000 Jahren hat die Möglichkeit der Umkehr nicht zur Erlösung der Menschheit geführt; deshalb wurden später für Aktivisten die Orden gegründet, immer wieder neue, aber die wurden immer wieder zu Institutionen.

Lisa Rosa hat das Unterrichten zugunsten der Belehrung anderer, wie man richtig unterrichtet, aufgegeben. Allein, wie sagt der chinesische Weise? „Who can does ...“

Diese Entdeckung habe ich heute gemacht:

Bei den google-books sind ja immer einige Seiten gesperrt, da es sich um urheberrechtlich geschütztes Materail handelt. Ich hatte bisher gemeint, das seien feste Seite, sagen wir S. 83 f. - heute habe ich entdeckt, dass das ein Irrtum ist. Die gesperrten Seiten floaten, und wenn man über einen anderen browser oder zu anderer Zeit das gleiche Buch aufruft, kriegt man auch die geperrten Seiten zu sehen - dafür sind dann andere Seiten gesperrt.

Neue Entdeckung: Im Buch "Goethe und das Zeitalter der Romantik" (Hinderer / von Bormann) ist durchweg S. 314 "nicht Teil dieser Buchvorschau", leider! (20. Juni 09) 

Für Nichteingeweihte: lo = lehrer-online, allwo man Gruppenräume usw. sich über seine Schule besorgen kann.

Heute meine Erfahrung mit dem chat-Angebot von lo-net: eine einzige Katastrophe! Man kann nicht schreiben (der curser hakt heftigst), auf einmal werden alte Äußerungen reproduziert, eigenen Text in der Schreibzeile löschen geht auch oft nicht:

Wir sind heute in einen anderen Chat-Raum geflüchtet, so eine Katastrophe ("Scheiße"!) war die Chat-Möglichkeit bei lo-net2.

Man kann (mit Dieter Lamping: Das lyrische Gedicht, 1989, S. 88-90) drei verschiedene Arten poetischer Rede unterscheiden. Die Kriterien sind
- die Anzahl der Äußerungen (eine - mindestens zwei),
- die Anzahl der Situationen (eine - mindestens zwei),
- die Anzahl der Sprecher (einer - mindestens zwei).

Damit kann man die drei Grundformen poetischer Rede (in struktureller Hinsicht) unterscheiden:
1. Einzelrede liegt dann vor, wenn kein Sprecherwechsel erfolgt.
[Ein lyrisches Gedicht ist Einzelrede in Versen.]
2. Wechselrede liegt vor, wenn zwei Äußerungen (zweier Sprecher) in einer Situation nacheinander getan (dargeboten) werden.
3. Vermittelnde Rede liegt vor, wenn mindestens zwei Äußerungen mindestens zweier Sprecher in mindestens zwei Situationen dargeboten werden, wobei die zeitlich frühere Äußerung durch die spätere vermittelt wird.

Ich weise auf den klugen Aufsatz von Jörg Schönert hin, den man als pdf-Datei im Netz findet: 'Empirischer Autor, Impliziter Autor und Lyrisches Ich'
 

Michael Oenning trainiert derzeit den 1. FC Nürnberg; er hatte in seiner Karriere verschiedene Positionen des Lehrens und Lernens inne. Was muss nach ihm ein guter Schüler (hier: Fußballspieler) können?

"Insgesamt habe ich eine Vorstellung entwickelt, was einer können muss ...  
Er muss in der Lage sein, zu reflektieren, sich zu entwickeln, also zu sehen, was ist richtig, was ist falsch, und das über Fußballspiel zu bestätigen." (SZ 27. Mai 2009, S. 28)

Dass sollten wir ruhig auf die Schule und die Schüler [auf die Lehrer übrigens auch!] übertragen: Er muss in der Lage sein, zu reflektieren, sich zu entwickeln, also zu sehen, was ist richtig, was ist falsch, und das über die Arbeit im Unterricht und zu Hause zu bestätigen. Dann würde das doofe Schielen auf die Noten aufhören, respektive solche Reflexion ist nur Leuten möglich, deren Lebenszweck nicht in der nächsten Note oder den nächsten Ferien besteht. 

Welch eine Utopie - sie scheint im Fußball realisierbar zu sein: aber auch da nur bei wenigen!? Wenn man jedenfalls den Schreckensbericht liest, den Gerhard Matzig über die vier Jahre Grundschule seiner Tochter Marie an einer bayerischen Grundschule geschrieben hat, sieht man, wie krank dieses Schulsystem ist (einschließlich der Eltern!): "Am Start" (SZ 16. Mai 2009, Seite V2/1).    
    Seien wir aber fair - was Matzig schreibt, ist nicht die ganze Wahrheit: Eine Schülerin, die von Wolfs "Kassandra" wirklich so gut wie keine Ahnung hatte [wir haben nur den entsprechenden KLL-Artikel intensiv gelesen und besprochen, einschließlich meiner Erinnerungen an die Zeit der 70er und 80er Jahre nebst Erläuterungen zu NATO, Kaltem Krieg, Nachrüstung und Feminismus - das Buch selber war tabu!], hat in der mündlichen Abiturprüfung über "Kassandra" eine 2- gemacht: wenn auch in NRW [allerdings an einer sog. Traditionsschule] und ohne die Notwendigkeit, sich zu entwickeln.

In NRW wird derzeit eine neue Form der Erörterung eingeführt:  
Den Schülern wird eine Reihe Argumente vorgegeben, mit denen eine bestimmte Maßnahme begründet werden soll; aber nicht alle Argumente der Liste sind als solche brauchbar, und es gibt mindestens ein Gegenargument darunter. Die Argumente werden in der Form von Stichworten (unvollständigen Sätzen) geliefert; die Schüler können auch selber noch welche ergänzen. - Aufgabe der Schüler ist dann, die besten Argumente auszusuchen, ihre Auswahl zu begründen, das stärkste Gegenargument (mit Begründung) auszusuchen und daraus (meist adressatenbezogen) eine Erörterung zu machen, wobei sie noch daauf hingewiesen werden, bitte Einleitung und Schluss nicht zu vergessen.

Dieses Format hat eine Reihe von Vorzügen - vor allem den, dass Schüler sich nicht Gegenargumente aus der Nase ziehen müssen, die ihnen nur deshalb eingefallen sind, weil sie "Gegenargumente" heranziehen müssen. Aber:

Bei dieser Form zeigt sich erstens ein Problem deutlich, das ein Grundsatzproblem ist und bei allen Formen des mind-map-ähnlichen Arbeitens auftaucht: Stichworte sind oft unklar; der Gedanke bleibt zu unbestimmt, als dass man ihn überhaupt fassen und beurteilen könnte.   
     Ich möchte das an einem Beispiel zeigen: Wenn das Argument für eine Trennung der Geschlechter beim Schulsport lautet: „Mädchen schämen sich“, dann ist meines Erachtens unklar, was gemeint ist: 1. Schämen sich einige oder alle Mädchen?  2. Schämen sie sich, weil ihre sportlichen Leistungen in manchen Disziplinen schlechter als die der Jungen sind? Oder schämen einige sich, weil sie mit der Gestalt ihres Körpers unzufrieden sind und sich nicht relativ offen den Blicken der Jungen präsentieren wollen? 3. Aber würden sie in diesem Fall sich nicht auch schämen, so von den anderen Mädchen erblickt zu werden – was als Argument zur Forderung führen müsste, den Schulsport in diesem Alter ganz abzuschaffen?
     Deshalb ergibt sich aus der Unklarheit der Phrase „Mädchen schämen sich“ für den Lehrer das Problem, wie er die Einschätzung der Geltung und der Relevanz dieses Arguments bewerten will. Ist die Lesart des Lehrers maßgeblich, auch wenn kein Schüler diese Lesart der Phrase kennt?
     Eine Schwäche der Form selber sei, zweitens, noch genannt: Das neue Aufgaben-Format in NRW arbeitet mit „Meinungen“, die durch Argumente zu begründen sind. Aber die Meinung, man sollte im Schulsport Jungen und Mädchen trennen, besagt in Wahrheit, dass eine Maßnahme vorgeschlagen wird. Die Trennung ist eine Maßnahme, der als „Mittel“ dann verschiedene Ziele zur Begründung zugeordnet werden. Diese Logik ist aber nicht die Logik des rationalen Handelns, dass man nämlich geeignete Maßnahmen sucht, um Ziele verwirklichen zu können. Deshalb kann diese Form langfristig nur eine Vorübung im rationalen Erörtern sein; prinzipiell führt sie zu einem opportunistischen Argumentieren, weil einer erwünschten Maßnahme einfach Ziele zugeordnet werden, um so die Maßnahme zu begründen.
     Um meine Einschätzung der in NRW geförderten Logik: gute Gründe für eine erwünschte Maßnahme zu finden, zu untermauern, verweise ich auf den Artikel Franziska Augesteins: Als die Menschenrechte schießen lernten (SZ 19. Mai 2009, S. 13). Frau Augstein weist nach, wie 1999 für ein militärisches Eingreifen der NATO in Albanien "gute Gründe" zusammengetragen wurden - mit dem Ergebnis, dass wir heute immer noch vor einem Scherbenhaufen stehen.  
     Es kann nicht darum gehen, gute Gründe für eine erwünschte Maßnahme zu finden! Vernunft zeigt sich darin, dass bei einer vorgeschlagenen oder geplanten Maßnahme vom Ziel her gefragt wird, ob die Mittel geeignet sind, das Ziel zu erreichen, oder es ob für diesen Zwecke bessere Mittel gibt - und welche Nebenwirkungen der Einsatz dieser Mittel mit sich bringen wird. Allgemeiner formuliert: Vernunft zeigt sich darin, dass Folgen bedacht und Alternativen geprüft werden, aber nicht darin, dass Argumente aufgehäuft werden, um mit ihnen eine Maßnahme zu begründen. Wenn Argumente nur aufgehäuft werden, ist die Vernunft zur Hure des Wünschens und Wollens verkommen: ein nuttiges Denken! Ich schließe mich also der Polemik Platons gegen die käufliche Rhetorik der Sophisten an, welche beanspruchten, den schwächeren Grund (logos) zum stärkeren machen zu können.

Ich will zugeben: Es gibt einige Fälle, wo direkt gefordert werden kann, eine bestimmte Maßnahme sofort zu beenden - etwa Menschen zu foltern; in diesem Fall ist es klar, dass die Maßnahme des Folterns unmenschlich ist und gegen elementare Rechte verstößt. Die Feinheit besteht hier argumentativ allerdings darin, dass eine Maßnahme beendet werden soll - für jede Maßnahme, die erst durchgeführt werden soll, bleibt das Problem des richtigen (nuttig oder vernünftig?) Denkens bestehen.

Methodisch ergibt sich das NRW-Problem daraus, dass die Konzeption der Aufgabe hinter den heutigen Stand der Linguistik zurückfällt und so tut, als gelte es immer, Meinungen zu begründen. Wenn man nicht sieht, dass Erklärungen darauf geprüft werden, ob sie richtig sind; Forderungen darauf, ob sie berechtigt sind; Maßnahmen darauf, ob sie sinnvoll sind - wenn man das nicht sieht, muss man allerdings meinen, es würden immer nur Meinungen begründet ... (Vgl. meine Darstellung: Grundbegriffe sprachlichen Handelns, denen dann Texttypen entsprechen, sowie meine Überlegung: Wozu und wie erörtern?!).

867. Man tut immer besser, dass man sich grad ausspricht, wie man denkt, ohne viel beweisen zu wollen: Denn alle Beweise, die wir vorbringen, sind doch nur Variationen unserer Meinungen, und die Widriggesinnten hören weder auf das eine noch auf das andere. (Goethe: Maximen und Reflexionen - wie ein Kommentar zum NRW-Format!)

Zentrale Abschlussprüfung NRW 2009, Mathematik Klasse 10

Aufgabe: den Flächeninhalt einer Figur abschätzen - man konnte die schrägen Kanten rechts und links so zusammensetzen, dass sich ein Rechteck von 4,5 cm mal 2,5 cm (= 11,25 qcm) ergab. Die Rechenkünstler der Lösungserwartung akzeptieren Werte zwischen 11,5 und 14,5 qcm.

Fazit: Es ist gar nicht so einfach, 4,5 mal 2,5 zu rechnen! 

Das scheint eine banale Frage zu sein, ist es auch - oder nicht?

Im vorigen Beitrag habe ich darzulegen versucht, dass Nachilfe nicht gleich Nachhilfe ist und dass es bestimmter Voraussetzungen bedarf, damit ein Schüler durch Nachhilfe gefördert wird. Das ist so weit klar, denke ich. Deshalb möchte ich jetzt die Sache anders betrachten. Ich behaupte: Der Lehrer kann von der Nachilfe in ungeahntem Ausmaß profitieren.

Wieso? Weil er Geld dafür bekommt? Der Betrag wird in der Regel nicht ungeahnte Ausmaße annehmen, wenn man nicht gerade den Sohn eines spendablen Bankiers unterrichtet. Nein, der Hauptgewinn der privaten Nachhilfe besteht für einen Lehrer darin, dass er 45, 60 oder 90 Minuten lang sich mit einem einzigen Schüler beschäftigt und genau registrieren kann, was dieser einzelne Mensch alles kann und vor allem nicht versteht. Dabei geht es mir nicht darum, hier Dummheit oder Ähnliches zu konstatieren - es geht mir darum, dass man sein Bild vom Schüler revidieren kann: wenn man sich auf einen richtigen, lebendigen Schüler intensiv einlässt. Das ist in einer Klasse in dem Ausmaß nicht möglich; da begnügt man sich allzu oft damit, dass drei oder fünf Schüler so etwas wie eine richtige Lösung vorweisen oder verstehen, und dann denkt man gern: 'So, jetzt haben es alle verstanden.' Die einzelnen Schüler nimmt man dabei als Menschen weniger zur Kenntnis.

Zwei Beispiele, eines von einem guten und eines von einem schwachen Schüler. Mit dem guten Schüler, Klasse 13, habe ich ein Gedicht Benns besprochen, worin von Schwalben die Rede ist, die auf einmal Fahrt und Nacht trinken, nachdem die Götter die Zeit im Herbst eine Stunde angehalten hatten (Astern, schwälende Tage...). Besagter Schüler, am Stadtrand von Mönchengladbach lebend, ein tüchtiger Kerl, wusste nicht, dass die Schwalben im Herbst nach Süden fliegen und dass Astern eigentlich Herbstblumen sind; dabei ist die Identifizierung der Zeit als HERBST entscheidend! Damit hatte ich nun nicht  gerechnet, dass ein Schüler quasi vom Land so etwas nicht wissen könnte! - Das zweite Beispiel: Ein schwacher Schüler versteht ein solides Tafelbild (Geschichtstheorie von Karl Marx) einer Kollegin, mit der Privatisierung der Produktionsmittel usw. (wenn auch ohne die Veränderung der Produktionsmittel, welche angeblich die neue Revolution bewirkt), mit antagonistischen Klassenformationen und ähnlich schlauen Sachen, nicht. Wir haben 90 Minuten gebraucht, um einmal die soziale Frage des 19. Jh. zu wiederholen (hätte "da sein" müssen, war es aber nicht), diese dem Kapitalismus und der Entstehung von Marx' Theorie zuzuordnen und von diesem Punkt aus mit Marx 1847 zu fragen: Wie kommt es zu dieser Verelendung der Massen, und wie kann man demgemäß deren Situation ändern? Um dann die Theorie des großen Genossen Karl Marx' (perspektivisch) als Antwort auf diese Frage von 1847 zu verstehen. [Dabei haben wir Überbau/Unterbau geschlabbert, ebenso den Materialismus und solche Feinheiten, dafür aber die neolithische Revolution und die Entstehung von Privateigentum gestreift, so gut ich das konnte.] Nach 90 Minuten hatte der Schüler das Tafelbild verstanden. - Er fragte mich dann: "Und warum erklärt meine Lehrerin mir das nicht so einfach wie Sie?" Vermutlich deshalb, weil sie zu viel von Karl Marx weiß - und zu wenig von diesem Schüler. 

Ich möchte allen, die Lehrbücher machen, ebenso allen, die Richtlinien entwerfen, und allen, die sich über das Lernen der Zukunft und die großen Möglichkeiten der Medien, von web 2.0 über dies und das und jenes bis zum Ende der Kreidezeit (so eine Großtheoretikerin) auslassen, empfehlen: Leute, gebt mal einem schwachen Schüler fünf Stunden Nachhilfe. Und dann macht euch wieder ans Werk und überarbeitet eure großen Entwürfe.

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