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Sind wir verpflichtet, unsern Irrtümern treu zu sein? (FN)

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norberto42 | 22 Oktober, 2012 19:37

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Gutscheine

norberto42 | 26 Mai, 2011 16:34

Was sind Gutscheine?

Im Bertelsmann Wörterbuch (Wahrig) lesen wir:

Gut|schein [m. 1] schriftliche Bestätigung, dass ein Anspruch besteht; einen G. für eine zurückgegebene (bezahlte) Ware bekommen; einen G. über 100  für einen Theaterbesuch geschenkt bekommen

 

So belehrt uns das DWDS im Artikel „Gutschein“:

Synonymgruppen für Gutschein:

1. Coupon, Gutschein, Kupon

2. Gutschein, VoucherWertmarkeWertschein

 

Das Wörterbuch Wortschatz Universität Leipzig definiert "Schein über ein Guthaben in Waren oder Geld" und nennt als Synonyme: Bon, Gutschrift, Wertmarke. Der Graph für „Gutschein“ zeigt, dass man Gutscheine vor allem erhalten und einlösen kann. Der gleiche Graph zeigt, dass es derzeit anscheinend am meisten Gutscheine für stundenlange Verspätungen gibt, welche dann in einer Ermäßigung oder Erstattung des Fahrpreises bestehen.

 

Bereits im Grimm’schen Wörterbuch finden wir „Gutschein“: m., bescheinigung über ein guthaben (vgl. etw. gut haben, sp. 1248), im handelsverkehr gebräuchlich, vgl. Fischer schwäb. 3, 969. — 

 

Meyers Großes Konversations-Lexikon (6. Auflage, 1905/09) behandelt den Gutschein lapidar: „Gutschein und Gutscheinsystem, s. Hydrasystem“ (1907). Unter „Hydrasystem“ finden wir folgenden interessanten Beitrag: http://www.zeno.org/Meyers-1905/A/Hydrasystem

Die normale Bezeichnung für einen Gutschein war damals offenbar „Bon“: (franz., spr. bong, »gut«), Gutschein, Verpflichtungsschein (s.d.), schriftliche Anweisung zur Zahlung; daher B. à vue, auf Sicht zahlbarer Schein, auch allgemein jeder Geldschein. Bons royaux hießen die seit 1824 ausgegebenen französischen Schatzanweisungen oder Schatzscheine (s.d.), die 1848 den Namen Bons de la République erhielten, jetzt wieder Bons du trésor genannt werden. Auch die belgischen Schatzanweisungen heißen Bons du trésor. Bons heißen auch die von der Österreichischen Südbahn mit kurzer Rückzahlungsfrist ausgegebenen 6proz. Obligationen. (1905)

Das andere Synonym war „Verpflichtungsschein“: (Bon, Gutschein), im allgemeinen jede Urkunde, durch die sich jemand zu einer Leistung verbindlich macht, daher soviel wie Schuldschein; im engern Sinne Bezeichnung für den kaufmännischen V. (franz. billet à ordre), d. h. das schriftliche einseitige Summenversprechen eines Kaufmannes. Nach § 363 des Handelsgesetzbuches können Verpflichtungsscheine, die von einem Kaufmann über die Leistung von Geld (Geldsummenschein), Wertpapieren oder andern vertretbaren Sachen (Warensummenschein, Quantitätenschein) an Order ausgestellt sind, ohne daß darin die Leistung von einer Gegenleistung abhängig gemacht ist, durch Indossament übertragen werden. Die an Order lautenden Zahlungsversprechen sind stempelsteuerpflichtig (§ 24 des Wechselstempelsteuergesetzes). (1911)

 

Brockhaus’ Konversationslexikon (14. Auflage, 1894/96) verweist unter „Gutschein“ nur auf „Lou (s. d.)“; vermutlich ist der Text falsch gescannt – „Bon“ muss der Artikel heißen. Dieser Artikel besagt (von mir teilweise korrigiert) Folgendes: Bon (frz., spr. bong, "gut") ist der allgemeine franz. Name für jeden Geldschein. Ein solcher Schein: "Gut für Tausend Mark" mit Datum und Unterschrift des Ausstellers erzeugt in Deutschland nicht überall eine Verpflichtung des Ausstellers, den Schein als Zahlung anzunehmen oder einzulösen, wenn der Name des Gläubigers nicht aus dem Papier hervorgeht, es sei denn, daß irgend ein deutsches Partikularrecht solche Verbindlichkeit ausspricht. Für Preußen ist dies nicht der Fall. Der B. gilt aber als kaufmännischer Verpflichtungsschein (Handelsgesetzbuch Art. 301), wenn er von einem Kaufmann ausgestellt ist und den Namen des Gläubigers enthält. Entscheidungen des Reichsgerichts Bd. 8, Nr. 8. V. äu ti^or. Schatzscheine heißen in Frankreich die seit 1824 (als' douz ro^anx) in Gebrauch gekommenen, übertragbaren und verzinslichen, eine Zahlungsfrist von 3, 6 und 12 Monaten vorbehaltenden Anweisungen auf den öffentlichen Schatz, mit denen bei augenblicklichem Geldmangel Verbindlichkeiten des Staates berichtigt oder Vorschüsse bei der Bank erhoben werden. Sie lauten auf den Inhaber und sollen sichere, aber noch ausstehende Jahreseinnahmen für den Fall eines ungewöhnlichen Bedarfs sofort verfügbar machen. Die B. äu ti-ksor, welche zu der schwebenden oder Flottierenden Schuld (s. d.) des Staates gerechnet werden, unterscheiden sich von den gewöhnlichen Staatsanleihescheinen, abgesehen von der Form ihrer Ausstellung, teils durch die kürzere Einlösungsfrist, teils durch den Umstand, daß sie nicht zur Deckung eines eingestandenen Deficits bestimmt sind.
Das Budgetgesetz bestimmt jedes Jahr den zulässigen Betrag der Emission (früher 250, jetzt 400 Mill. Frs.), den Zinsfuß aber regelt der Finanzminister nach der Lage des Geldmarkts. Auch in England besteht der Brauch, durch Schatzscheine (Nxckshuei-D1118, s. d., I5xc1i6<iii6i' I5onä8 und Ii-sa^nr^ Vilis) Staatseinkünfte vorwegzunehmen, ebenso in Rußland (sog. Serien), in den Niederlanden, in Belgien und im Deutschen Reiche, wo z. B. durch das Budget für 1891/92 die zulässige Emission von "Schatzanweisungen" auf 100 Mill. M. festgestellt wurde.

 

Im Kruenitz (Oekonomische Encyklopädie, 1773 bis 1858), gibt es das Lemma „Gutschein“ jedenfalls noch nicht.

 

Fassen wir die Untersuchung zusammen: Das Wort ist in Deutschland offenbar um 1900 stärker in Gebrauch gekommen und löste dann das 1824 in Frankreich aufgekommene Wort „Bon“ ab.

 

Wo gibt es Gutscheine umsonst? Unter anderem bei dieser Firma.

Gerold Becker ist tot, die Todesanzeige ist bloß peinlich

norberto42 | 10 Juli, 2010 16:00

„Die Feinde, sie bedrohen dich,

Das mehrt von Tag zu Tage sich;

Wie dir doch gar nicht graut!“

Das seh’ ich alles unbewegt,

Sie zerren an der Schlangenhaut,

Die längst ich abgelegt.

Und ist die nächste reif genung,

Abstreif’ ich die sogleich,

Und wandle neubelebt und jung

Im frischen Götterreich.“

                            Goethe

Das ist der Sinnspruch im Kopf der Todesanzeige von Gerold Becker (12. April 1936 – 7. Juli 2010), die mehrere Angehörige seiner Familie, Susanne Brock und Hartmut von Hentig als Hinterbliebene aufgegeben haben und die heute, am 10. Juli 2010, in der SZ (S. 20) zu lesen ist.

    Der Sinnspruch ist an Peinlichkeit nicht zu überbieten. Ebenfalls heute erschien in Spiegel-Online ein Artikel anlässlich des Todes von Gerold Becker: „Aufarbeitung an der Odenwaldschule“, in dem der vorzeitige Tod Beckers bedauert wird, weil es so nicht mehr zur Aufarbeitung von Vorwürfen und Schuld kommen kann. Im Artikel steht unter anderem:

 

„Irgendwer hat in den siebziger Jahren das Schild auf der hügeligen, malerischen Zufahrtsstraße nach Ober-Hambach zur Odenwaldschule verhunzt. "Hodenwaldschwule" stand da beinahe ein ganzes Jahr lang.

[...]

Dann war da der Holzphallus. Schüler rammten ihn 1975 in die Wiese vor Gerold Beckers Büro auf dem Schulgelände. Er ließ ihn umgehend entfernen.

Dann waren da die Schüler, die "Der Be-ecker, der Be-ecker, der findet kleine Jungs le-ecker" sangen.

Dann war da der Lehrer, der Karneval 1972 zum Anlass nahm, um in einer Büttenrede von "Heldenleben mit Kindertotenliedern" zu schwadronieren. Eine Anspielung auf das Geschehene oder Vermutete als Gag. Der Mann wurde danach wochenlang von den Kollegen rund um den schwer belasteten Musiklehrer Wolfgang Held gemieden.

Wenn man heute, knapp vier Jahrzehnte später, von all den scheinbaren Scherzen hört, wirken sie nicht mehr komisch. Nicht mehr wie ein alberner Jungenwitz, wie jugendlicher Übermut, wie eine lapidare Bemerkung. Heute ist es eine Gewissheit, dass mindestens 13 unterschiedliche Täter an der Odenwaldschule weit mehr als 50 Schülerinnen und Schüler über Jahrzehnte sexuell missbraucht haben. Der Holzpenis, der Karnevalsklamauk, das geschnitzte H: Nun provozieren sie Fragen.

[...]

Was bleibt, ist die Wahrheit der Opfer. Sie äußert sich an diesem Freitagabend in Sätzen wie: "Ich bin so erzogen worden, mit einem Erwachsenen ins Bett zu gehen, das war ganz normal."

Und: "Ich bin täglich von Becker angegangen worden. Als 13-Jähriger bin ich nachts davon aufgewacht, dass mich Becker am Schwanz lutscht."

Anwesend waren auch jene Opfer, die schon vor zwölf Jahren versucht haben, die Wahrheit ans Licht zu bringen. Sie wandten sich damals erst an die Schule, schließlich an die Presse, aber sie bekamen kaum Unterstützung. Sie waren es, die im vergangenen Jahr die Debatte noch einmal anstießen. "Wir haben längst eine dreistellige Opferzahl erreicht, und jeder weiß es", sagte an diesem Freitag einer von ihnen. Nur sind viele Betroffene so geschädigt, dass sie sich nicht an die eigens beauftragten Juristinnen wenden können.

http://www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,705715,00.html

Und die FR-Online vom 11.Juli berichtet über die Feier des 100jährigen Bestehes der OS:

[...]  Zum öffentlichen Hearing während der Feiern zum 100-jährigen Bestehen der OSO, das am Sonntag endete, waren die Täter nicht gekommen. Keiner der noch lebenden Lehrer, die in den 70er und 80er Jahren mindestens 50, vermutlich aber mehr als 100 Kinder und Jugendliche missbraucht hatten, wagte sich, die "Wahrheit" - so der Titel - aus seiner Sicht darzustellen.


Sexueller Missbrauch
Sexuelle Gewalt

Diskussion und Hintergründe zum Thema im Spezial.
[...] Zuerst das Grauen in Schriftform, verlesen aus Opfer-Schilderungenin der Theaterhalle der Odenwaldschule. "Becker hat es jeden Tag versucht. Wenig später hat er Ethik-Unterricht gegeben und sonntags die Predigt gehalten. Jeder Tag beginnt mit der Angst und dem Gedanken: Auch heute wird es dir nicht gelingen, der Erniedrigung zu entgehen", hat ein Mann geschrieben, der in der OSO-"Familie" des Schulleiters Gerold Becker lebte. Ein anderes Opfer: "Ich habe mich 30 Jahre lang geschämt." Ein weiteres: "Ich musste den Traum von einer eigenen Familie begraben."

Es ist erdrückend in der Theaterhalle. Nicht wegen der Hitze. Die Berichte über zerstörte Leben sind schon in dieser, fast literarisch vermittelten Form kaum erträglich. Doch das ist nichts gegen das, was kommt.

Oben auf dem Podium versuchen sie, das Unbegreifliche zu verstehen, in analysierende Sätze zu packen. Aber dann platzt es aus einem Mann unten in den Stuhlreihen heraus: "Ihr wollt immer verstehen. Hört auf. Hört endlich zu! Wisst ihr, wie es sich anfühlt, wenn man als 13-Jähriger nachts aufwacht. Aufwacht, weil Gerold einem den Schwanz lutscht. Aber nicht so, wie Erwachsene es tun, um Lust zu empfinden, sondern wie ein Berserker. So dass man Angst hat, er beißt einem den Schwanz ab. So bin ich nachts um drei geweckt worden. Und ich war 13." Der Mann schreit es heraus. Die Zuhörer sind wie gelähmt. Das ist mehr Wahrheit, als man wahrhaben möchte.
(http://www.fr-online.de/top_news/2837324_Odenwaldschule-Mehr-Wahrheit-als-man-wahrhaben-will.html)

 

Wenn man das alles liest, sieht selbst ein Blinder, wie peinlich das Motto der Todesanzeige ist: Feinde bedrohen Becker, aber der macht sich auf seinem Weg in die göttliche Sphäre davon; er steht über allen Vorwürfen, er hat sich längst gehäutet. Dass die Opfer zurückbleiben, davon wissen die Angehörigen und Hentig nichts. Sie reklamieren die Macht der Vergebung mit der Metapher der Schlangenhaut, als ob Becker durch „Häutung“ sich selbst vergeben könnte.

    Nein, Becker wird in der Urne beigesetzt, seine Haut wird oder ist bereits verbrannt. Es gibt für Gerold Becker keine Häutung und keinen Weg ins Götterreich, nur den in die Geschichtsbücher: Er war ein Reformpädagoge, der sich an seinen Schülern jahrelang vergangen hat - wenn man seinen Angehörigen, Susanne Brock und Hartmut von Hentig glauben darf: bedenkenlos vergangen hat. Und die Autoren der Todesanzeige haben sich bedenkenlos an Goethe vergangen - aber das wiegt nicht so schwer.

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"Demut" ist die Überschrift eines anderen Gedichts; das kann man bei google leicht finden. Unser Gedicht stammt aus "Zahme Xenien V"; in der Ausgabe letzter Hand steht es so:

»Die Feinde, sie bedrohen dich,
Das mehrt von Tag zu Tage sich,
Wie dir doch gar nicht graut!«
Das seh ich alles unbewegt,
Sie zerren an der Schlangenhaut,
Die jüngst ich abgelegt.
Und ist die nächste reif genung,
Ab streif ich die sogleich
Und wandle neubelebt und jung
Im frischen Götterreich.

(Nachtrag aufgrund des dritten Kommentars; richtig ist der Hinweis auf die Textänderung: jüngst < längst. Diese Änderung muss absichtlich gemacht worden sein, als wären die Vorwürfe gegen Becker bloß alte Geschichten, "längst" erledigt: der keusche Gerold als Säulenheiliger in Bielefeld, oder in Berlin, wo Hentig jetzt lebt.) Ganz interessant zu lesen ist übrigens http://www.heise.de/tp/r4/artikel/32/32212/1.html.

 

how it goes in the life... Ich wollte den Artikel über die Todesanzeige Georg Beckers aus einem word-Dokument bei norberto42.blogspot.com einsetzen, aber das dämliche Blog weigerte sich mal wieder, einen solchen Text zu akzeptieren. Darauf habe ich kurz entschlossen bei wordpress ein neues Blog angelegt, das nun endgültig die Nachfolge von norberto42.kulando.de und norberto42.blogspot.com antreten soll: http://norberto68.wordpress.com, ein Unterblog zum dortigen Literaturblog norberto42.wordpress.com. Ich glaube, ich werde bald die 100 wichtigsten Artikel des norberto42.kulando.de-Blogs nach norberto68.wordpress.com kopieren, um sie zu retten, für den Fall, dass kulando.de untergeht - es kommen zur Zeit keine neuen Blogger zu kulando.de, aber viele alte sind abgewandert. 

Ich habe aber noch keine Lust, alle meine Links dort neu zu installieren, und empfehle dem gewogenen Leser, die Links in diesem kulando.de-Blog zu beachten!  

Jürgen Rüttgers und die Hauptschule: Ein blindes Huhn pickt auch schon mal daneben.

norberto42 | 09 Mai, 2010 23:00

Heute war Landtagswahl in NRW, und die Bürger haben Rüttgers bescheinigt, dass der große Arbeiterführer ein blindes Huhn ist: Er pocht aufs dreigliedrige Schulsystem, obwohl die Bürger mit den Füßen darüber abgestimmt haben, dass die Hauptschule tot ist. Er hätte längst Frau Sommer und ihren allmächtigen Staatssekretär in die Wüste schicken sollen - aber dafür hätte er wohl die Schulpolitik ernster nehmen müssen (dabei ist seine Frau Lehrerin - ob sie ihm nicht sagt, was los ist?).

Übrigens haben Rüttgers & Sommer mit ihren PISA- und Abitur-Hysterien dazu beigetragen, dass die Hauptschule gestorben ist: Sie merken nicht, was sie angerichtet haben; denn sie wussten nicht, was sie tun (hahaha, Jürgen - nicht nur Südosteuropäer wissen nicht, was sie tun!).

Das heißt aber nicht, dass die Einheitsschulfanatiker es besser machen werden: Sie sind genauso blinde Hühner wie Rüttgers & Sommer. Es braucht praktischen Verstand in der Schule, gute Sachkompetenz und starke Lehrerpersönlichkeien (die vor allem - wenn ich in meinem begrenzten Blickfeld sehe, wie viele kaputte oder nur partiell engagierte Lehrer da agieren, und zwar wahrscheinlich auch solche, die nicht durch die Schule ausgeburnt worden sind, sondern die schon vorher angeschlagen waren!). Die Frage ist, ob das jetzige Schulsystem starke Persönlichkeiten in die Schule lockt und in der Schule befördert. Ich wage das zu bezweifeln; über die Gründe dafür könnte man streiten oder philosophieren. Und ich befürchte, dass eine neue Landesregierung wiederum ideologisch verquaste Typen nach vorne bringt, welche allen didaktisch modischen Quatsch nachplappern. Sei's drum, meine Kinder haben die Schule hinter sich, und ich kann die Welt nicht erlösen.

Wenn der Himmel nicht einstürzt, was ja immerhin einige unserer französischen Freunde befürchten, ist dieser Beitrag als der 500. mein wirklich allerletzter Beitrag auf kulando.de; danach ginge es dann nur noch auf http://norberto42.blogspot.com/ weiter.

how it goes in the life... Ich wollte den Artikel über die Todesanzeige Georg Beckers aus einem word-Dokument bei norberto42.blogspot.com einsetzen, aber das dämliche Blog weigerte sich mal wieder, einen solchen Text zu akzeptieren. Darauf habe ich kurz entschlossen bei wordpress ein neues Blog angelegt, das nun endgültig die Nachfolge von norberto42.kulando.de und norberto42.blogspot.com antreten soll: http://norberto68.wordpress.com, ein Unterblog zum dortigen Literaturblog norberto42.wordpress.com. 

Ich habe keine Lust, alle meine Links dort neu zu installieren, und empfehle dem gewogenen Leser, die Links in diesem kulando.de-Blog zu beachten! 

Zentralabitur Deutsch NRW (2010 und prinzipiell)

norberto42 | 09 Mai, 2010 22:26

Hallo, sehr geehrter Norbert Tholen,

Ihre Website zum Deutschunterricht haben ich in den letzten 2 Jahren entdeckt.

Ich war vor allem von der d i f f e r e n z i e r t e n und d i s t an z i e r t e n Kritik angetan.

Da schrieb kein Formaldidaktiver oder diensteifriger Deutschpauker, sondern ein fühlend-denkender Mensch, der weiß, was URTEILSKRAFT und SACHVERSTAND sind und was sie, gerade im Rahmen von Literarischem und Kulturellem Leben, Öffentlicher Diskussion, Fachwissenschaft und Deutschunterricht als sozial einfühlsame Kommunikation, denkerisch phantasievolle Bildung und nicht als leerer Drill, leisten können.

Und das, obwohl die Kabarett-Posse von Friedell und Polgar: "Goethe im Examen" Jahr für Jahr erneut in Schule, Medien und Gesellschaft Realität zu werden droht.

D i s t a n z i e r t, das heißt wirklich kritisch, mit dem n o t w e n d i g e n Schritt heraus aus der oft erschreckenden Betriebsblindheit des Alltags, des puren Sprach- und Floskel- und Methoden-Dreschens hin zum aufmerksamen und abwägenden Beobachter seiner selbst und anderer und zwar im Sinne einer offenen realistischen Einschätzung von Lern-, Lehr-, Rede-, Schreibverhalten und nicht der realitätsfremden Idealisierung und Abschottung durch widerspruchslose Übernahme von vorkopierten Methoden und Materialien.

D i f f e r e n z i e r t, das heißt, h i n r e i c h e n d mit einem von Individuen und Lern-Gruppen nachvollziehbaren und realitätsnahen Maßstab und Ziel vor Augen,
um einerseits verhandelbare Themen und Ansprüche und andererseits reale Leistungen und Ergebnisse im Unterricht und in der Leistungsbewertung genauer zu vergegenwärtigen und in einem überlegten Urteils- und Argumentationszusammenhang zu bedenken und zu erörtern - bis zum nächsten besseren Vorschlag.

Im Alltag überlagern sich ständig aus der Perspektive von Schülern, Lehrern und Schulleitung und Ministerium die Aspekte
- Unterricht, Erziehung sowie Betriebs-/Unternehmens-/Kommunikation
- zwischen Realismus und offenem Dialog einerseits
- und andererseits autoritärer Idealisierung und hierarchisierter Kommunikation mit systematischen Spitzel- und Feedbacksystemen, innerhalb derer man dann
wahrscheinlich vulgärspychologische Ergebenheitsprofile der MitarbeiterInnen ermitteln, aber die aus dem Handbuch stammenden Gesprächsrituale mit schönen Floskeln verziert und so die harte Hierarchie ummäntelt und letztlich weniger Freiheit und Kreativität als Verantwortung und vor allem Risiko delegiert.


LEHRERAUFGABEN GEGEN ZENTRALAUFGABEN

Speziell bei der Anlage der Abituraufgaben, Fächer Deutsch und Philosophie, habe ich noch den Übergang und den Vergleich zwischen selbstgestellten, nennen wir sie mal, "Lehrer-Aufgaben", und den Zentralabitur-Aufgaben ab 2007 erlebt.

Während die Kriterien der Themenstellung von normaler Vertiefung über halbjahresübergreifende Verklammerung bis hin zur zentralistischen Überfrachtung und neuerdings unkontrolliertem Leerlauf sich wandelten, habe ich an folgenden fundamentaleren tiefenhermeneutischen Aspekten festgehalten:

An den von mir gestellten Aufgaben habe ich seit meiner Referendarzeit immer unterschieden zwischen:
- unüberlegter Übernahme und dagegen selbstständiger Suche zwischen überzeugendem Vorbild und gezielter Variation/Modifikation; freiem Einfall und logischer Rückbindung,
- kreativem Suchprozess und logischer Endverarbeitung des möglichen Themas und anschaulichen "Modells"
- im Kontext von realisiertem Unterricht, abzuhandelnden Themengebieten/Vorhaben und allgemeinen Vorgaben sowie möglichem Vorwissen,
- relative Sinnleere, Eindimensionalität, Hergeholtheit und dagegen deutliche literarisch-historisch-philosophische Sachhaltigkeit und pralle, gehaltvolle Mehrschichtigkeit der Aufgabenstellung
- bzgl. der Originaltexte und seriöser "Sekundärtexte" mit Relief zwischen: anschaulicher Lebendigkeit; argumentativ relevanter Entweder-Oder-Struktur oder semantisch-logischer Offenheit und Mehrdeutigkeit (inter-textueller und intermedialer Kontext sowie der Text-Kreise, die im Unterricht behandelt wurden bzw. nun in der Klausur vorliegen),
- Kontrolle des vorhandenen Abstraktionsgrades und der Mehrdeutigkeit (einzelner Texte,Ausschnitte, Ganzheiten, Vergleich, Epochenbezüge und -sprünge) durch Aufgabenstellungen mit allgemeinen Anweisungen und speziellen Zusätzen oder Erläuterungen (die oft beim Zentral-Abi fehlen bis hin zur schlechten Betitelung und mangelhaften Hierarchisierung und Signalschwäche)
- und die Ermöglichung der gedanklich-und-schriftlichen Nachvollziehbarkeit bezüglich der Herausforderung der SchülerInnen, von denen manche im Abitur einerseits extrem stabil und belastbar sind, andere aber auch dann noch gegen Irrungen und Nervositäten nicht immer gefeit sind.

NRW ABITURTHEMEN DEUTSCH LK und GK 2010 - ausgerechnet wieder Fontane seltsam daneben

In diesem Sinne fallen mir auch in diesem Jahr wieder viele Mängel zu den Aufgaben Deutsch, sowohl LK wie GK auf.

Selbst bei den an sich beliebten, weil gängiger erscheinenden Fontane-Effi-Briest-Themen kleben die Aufgabensteller zu sehr an ihren eigenen unausgegorenen Ideen und beachten nicht die Komplexität und Feinheit dieses Alterswerks, das immerhin 36 Roman-Kapitel umfasst und mit vielen erzählerischen Unterabschnitten mit offenen Eingängen und offenen Enden (regelrechten Cliffhangern, Parallelgeschichten, Neben- und Gegenstimmen) arbeitet. Auch wird wieder einmal die patriarchalische Perspektive, nicht die vorhandene weibliche Perspektive betont.

Die Würde der Frau ist zwar ein schönes Stichwort bzgl. Ibsens angeblicher Position in der LK-Aufgabe. Die Worte Freiheit und Selbstbestimmung für die Frau, im Rahmen von Ehe und Gesellschaft, treten aber bei der durch Fontane Ibsen zugeschriebenen Theater-kritischen Alternative Liebe versus Pflicht nicht auf. Daher ist der Ansatz der LK-Aufgabe von vornherein ideologisch verzerrt, auch für die gedankliche Auseinandersetzung von Schülerinnen und Schülern, oft aus Patchwork-Familien von heute. Wie reaktionär war der epische Realist also in der Wirklichkeit, und wie viel Kraft hat ihn die Gestaltung von Effis Schicksal gekostet?

Helmut Schmiedt schätze ich als ehemaligen persönlichen Dozenten und heutigen Kollegen und vielseitigen Fachmann. Aber in seinem Text zu der entsprechenden Fontane-GK-Aufgabe bleibt in der Tat vieles vage. Schmiedt verweist auf Kant, Metaphysik der Sitten, doch bleibt ungeklärt, was zuerst in Forschung und Studium genauer verhandelt werden müsste. So ergibt sich ein recht ungenauer Hinweis-Text mit dem Gestus, bitte selbst zuendezudenken und zuendezurecherchieren. Warum tun sich Germanisten oft so schwer, die Lessingsche und Schillersche Brücke zwischen Poesie und Philosophie, oder die Sozialistische Brücke zwischen Literatur- und Wirklichkeitskritik exakter zu überqueren?
Einmal wieder verwirrt ein Cluster fachlicher, interdisziplinärer und prüfungsdidaktischer Aspekte die Aufgabenstellungen und damit die Schüler und die Lehrer – und zwar zu Unrecht, denn Schüler und Lehrer haben klarere Aufgaben verdient, weil sich dann auch präzisier und doch vielfältig schreiben lässt. Unklarheit sorgt eher für Schreibblockaden als für Inspirationen.

Zu Kant: Der bekanntermaßen selbst unverheiratete Kant definiert Ehe zwischen Sex und Zeugung wird als Kohabitat zweier Partner zum wechselseitigen Gebrauch der Geschlechtseigenschaften (1. Bestimmungsstück) und darüber hinaus noch als Möglichkeit der Fortpflanzung (2. Definitionsstück). Er betont folgende hypothetisches Bedingungs-Folge-Verhältnis: Sollte man, z.B. im genealogischen Sinne von Besitzbürgertum, Aristokratie und Kirche die Ehe nur auf das 2. Definiens einschränken, wären bei Misserfolg der Zeugung viele Partnerschaften zum Scheitern und zur möglichen Trennung verurteilt. Damit ist aber der Pflichtbegriff bei Kant kein rein preußisch-patriarchalischer, nicht rein außengesteuerter Sozial-Druck, weil das dinglich-persönliche Recht auf wechselseitige sinnliche Verfügung natürlich der Idee nach einem frei eingegangenen Vertragsschluss zweier an sich nach dem Kategorischen Imperativ gleichberechtigter Subjekte beruht und daher für beide Seiten als Anspruch auf Verwirklichung gilt.
Und aus heutiger Sicht wird die sinnliche Neigung von Körper und Seele selbst auch im Sinne von Definiens 1 ein Teil der Pflicht. Und keineswegs eine vorübergehende Anwandlung wie in der Ibsen-Kritik Fontanes. Diese Art der inhaltlichen Pflicht, gerade Innstettens vernachlässigte Sorgfalt, der Partnerin, Effi, gegenüber, und nicht der alt gewordenen Mutter, Luise, gerecht zu werden, wird als Anspruch von Effi sowohl in der LK- wie der GK-Klausur zu klein geschrieben oder sogar ganz vernachlässigt. Was hätten sich hieraus nicht für gute Argumente erschließen lassen können, die eher in Richtung August Bebels "Die Frau und der Sozialismus" und Ibsens „Nora“ gehen, ohne gleich die neue, psychologisch und soziologisch platte „EffiBriest“-Verfilmung von Hundgeburth (2009) zu nehmen. Effis Problem ist daher bei Fontane die teils fremd-, teils selbstverschuldete Bequemlichkeit, weitgehend unmündig in Sachen der eigenen Lebensführung zu bleiben, und dies teils mit und teils gegen Autor und Erzähler, aber immer mit dem weiblichen Teil der Leserschaft von Zwicker bis Bertha und Hertha.

Mit der Vernachlässigung wechselseitiger individueller und vertragsmäßiger Freiheit und Verantwortung als wahrem Orientierungsmodell von Emanzipation (in und außerhalb der Ehe) verbauen sich die gut gemeinten, aber dilettantisch zusammengeklebten NRW-Abitur-Aufgaben 2010 zwischen literarischer Ebene und historisch ans Preußentum angelehnten Sachtext (besser wäre: argumentative Texte) eine solide Basis für echte Transfers und für gute Gründe für die Formulierung einer sinnvollen, gehaltlichen und nachvollziehbaren Klausur mit interdisziplinär differenzierteren Textvorlagen, die auch die Einzelanalyse und die Transfers nicht dogmatisch in Punkte-Päckchen vorschreiben müssten.


REFLEXIONSSCHEMA ZUR KRITISCHEN ANWENDUNG DES ZENTRALABITURS

Für die tiefenhermeuneutischen Beurteilung der oft oberflächlichen Bewertung der Zentral-Abiklausuren halte ich folgende oder ähnliche Reflexionsschritte durch den Leser (Schüler wie Lehrer) dringend für angebracht:


1.
Durchlesen der vorliegenden Texte, entweder Text T/bzw. Texte T1 und T2, auch unabhängig von der Aufgabenstellung.

Nachdenken über die Texte, ihren Ausschnittcharakter und den Kontext der entsprechen Lektüren. Werke und Gegenwerke. Kritische Reflexion der unterstellten Zusammenhänge und Entwürfe. Gegenkorrektur durch Gegenentwürfe.

Das wäre die Reflexion über EIGENE Kriterien und Intuitionen über MEIN jeweiliges Textverständnis auf der Basis des erfolgten gemeinsamen Unterrichts.

2.
Durchlesen und Reflektieren der Aufgabe als ABSTRAKTUM mit ihren operativen und inhaltlichen Teilen und der entsprechenden pauschalen Punkte-Budgets. Dabei überlegen,
- ob die Formulierung der Aufgaben in sich klar oder missverständlich ist,
-ob die Punkte-Budgets (also bei T1 und T2) nachvollziehbar sind.

3.
Bewusster erster Abgleich zwischen der abstrakten Aufgabe und den hinzugezogenen Texten: Dabei ist abzuwägen,
- ob der in den Aufgaben im Wortlaut unterstellte Textbezug, inhaltliche Textentwurf und der Vergleichsentwurf für die erwartete Analyse und Interpretation relativ klar oder missverständlich ist,
- ob sich Aufgaben und Texte in einem Entwufsschema/einem Entwurfskreis harmonisieren lassen oder in verschiedenen Verstehensentwürfen divergent oder gar antagonistisch dargestellt werden müssen.

Sollte Punkt 3 bei versierteren Lesern der erste Schritt sein, sollte man immer mit kritischem Vorbehaltdie behaupteten Bezüge zwischen Aufgaben und Texten behandeln, und am Aufgabenwortlaut und am Textauszug oder der kompletten Lektüre verifizieren oder falsifizieren.

4.
Die Punkteverteilung der Aufgaben

Diese entspricht derzeit bei Gleich- oder leichter Ungleich-Fein-Verteilung doch ungefähr einem prozentualen Säulen-Modell
- nach Drittelung 30 (Aufgabe1/Text 1) 30 (Aufgabe2/Text 2, beide incl. Vergleich) 30 (Darstellung),
- oder Viertelung 25 (Text1) 25 (Text2)24 (Vergleich) 26 (Darstellung).

Überlegung: Entspricht die numerische Gewichtung der logisch-semantischen Begründung und dem vorgegebenen und dem eigenen Text-Verstehen?

4.
Studieren des vorgegebenen Kriterien-Blattes:
Studieren der detaillierten Punkteverteilung von rund 75 Punkten (oft 30/40 oder umgekehrt) für Inhalt und Argumentation von Aufgabe 1 und 2 sowie 26/28 Punkte für sprachlich-logische Darstellung.

Überlegung: Wie logisch sind diese Gewichtungen? Herrscht hier ein logischer Aufbau vor, lineare Schrittfolge, oder flexibel/modulare Aspektierung? Gibt es Spielräume, Redundanzen oder gefährliche Engpässe im Bewertungsschema angesichts real-existierender Sachüberlegungen und dann geschriebener Klausuren mit bestimmten Mindestniveau?

5.
Studieren der Unterpunkte:
Wie werden bestimmte Text-Kriterien (Inhalt oder Form und Verstehens- und Formulierungsleistung) mit Päckchen von 1-6 Punkten budgetiert?

Überlegungen:

- Werden diese Mini-Budgets sinnvoll gegliedert (in sich und zueinander)?
- Bilden Sie den Text/die Texte aus und ihre Vergleichspunkte nach dem vorgebenen oder eigenen Verständnis angemessen ab?
- Oder enthalten auch sie Missverständnisse und Missverhältnisse, die zu Lasten der Schüler ausfallen könnten?

6.Wie steht es um Punkte (ca.5-10) für Zusatzleistungen?

- Werden mit diesem Klein-Konto die realen Leistungen der Schüler abgedeckt,
- oder gibt es sachlich begründete positive Leistungen in der Klausur, die zu Recht bestehen, vom Schema abweichen und mit mehr als 10 Punkten bewertet werden müssten (weil das Schema nicht erschöpfend ist)?

7. Die Vorgang der eigentlichen Korrektur:

a) Die Klausuren der Schüler durchlesen und als solche erst einmal, so weit möglich, textimmanent würdigen. Phase der hermeneutischen Binnenkorrektur, inhaltliches Verstehen, Interpretation der Schülerleistung im Unterrichts- und Kurskontext.
b) Erweiterte Kriterien der zielgeleiteten Außenkorrektur: RS, ZS, Inhalt, operative Analyse: Argumente, Verstehen,Vergleichen, Darstellen etc.
c) Punkte sammeln im Sinne der vorgegebenen Kriterien und Punkte-Liste.
d) Doppelte Buchführung: neben dem offiziellen Punktekonto den eigenen Parallel-Eindruck in (Teil-)Noten, Prozenten und Punkten stellen.

8. a) Die anfängliche Reflexion und Kritik eines vorgegebenen Schemas plus nachfolgende Korrektur dauert meist länger als bei der mechanischen Vorgabe der Kriterien. Je mehr Klausuren zu einem Thema vorhanden sind, desto komplizierter wird die Punktevergabe. Wenn man z.B. zwei Klausuren hat, wird die Zuordnung relativ einfach verlaufen. Wenn aber bei einem Thema z.B. 10-15 Klausuren vorliegen, muss man sich überlegen, wie man vom "Grob"- über den "Mittelscharfen" zum "Fein-"Vergleich kommt.
Dann stellt sich auch immer wieder die Frage: Ist das vorgegebene Kriterienraster zur Aufgabe, zu T1 und T2 und zur Verstehens- und Darstellungsleistung der Schüler angemessen oder zu grob, ist es offen genug, oder zu geschlossen...
c) Es stellt sich also wieder einmal das REALISMUSPROBLEM: geschlossene Teilwelt mit nur einem Vorbilds-Modell, oder offene Welten mit mehreren Norm-Optionen.

9.Es bleibt dabei:
Man kann Zensuren nicht per Schema produzieren (bei einem solchen Schematismus hätte die Mathematik gesiegt oder die Sprache als totes Lexikon, der Roboter über den denkenden Lehrer, der automatische Unterricht über den lebendigen...).
Bei der Beurteilung kommt es sowohl auf das gute, flexible, kreative Denken der Schüler beim Schreiben (wenn vorhanden) als auch auf das gute, flexible, kreative Denken der Lehrer beim Lesen und Bewerten an.
Und da sollte man im Zweifelsfall, wo möglich und gefordert, auch für den Schüler, bei entsprechender grundsätzlicher Qualität, entscheiden können.


Durch diese verschiedenen Arbeitsschritte korrigiert man nicht einfach herunter, sondern untersucht im spannenden Vergleich ein angemessenes und kritisches Urteil zu finden zwischen
- Aufgabenstellung,
- Text-Interpretation,
- Punkte-Budgets,
- Einzelbepunktung nach der Kriterienliste
- Zusatzleistungen und Abweichungsleistungen,
- sprachlich-logischem Niveau,
- Klausureinzelbetrachtung,
- Klausurvergleich,
- Unterrichtskontextund Standardsicherung.


All das gehört zu einer schülerfreundlichen und doch niveauorientierten Perspektive auch in der Beurteilung und Benotung, wenn die Prüflinge ein bestimmtes inhaltliches, argumentatives und sprachliches Niveau in ihrer Klausur erreicht haben, das genügend Stoff zu einer differenzierten und gutwilligen Betrachtung möglicher Zensurengebung ermöglicht angesichts erster hoffentlich ausgereifter Urteilsbildungen in Form von nicht nur angelernten Deutschaufsatzformeln.

Dr. Peter Brinkemper

Personales Erzählen - im Rahmen der Erzähltheorie (Stanzel)

norberto42 | 24 April, 2010 08:31

1. Personales Erzählen (nach Metzler Lexikon Literatur, 2007)

Der Erzähler erzählt perspektivisch, vom Standpunkt einer Figur aus; er adaptiert gleichsam die Einstellungen der Figur.

Auf die anderen Figuren hat er nur eine Außensicht.

Erzähltechnisch wird das p.E. durch Darbietungsweisen wie die erlebte Rede und den inneren Monolog realisiert.

* Erlebte Rede

- bietet Figurenbewusstsein ohne Verben des Sagens und Fühlens dar;

- hält am Erzähler als Sprecherinstanz fest, verändert nicht die Formen der Syntax und des Tempus.

* Innerer Monolog

- ist eine nicht erkennbar durch den Erzähler vermittelte Präsentation von Gedanken, Eindrücken, Gefühlen,

- als ob sie direkt wiedergegeben würden: Ich-Form, Präsens, Syntax des Bewusstseinsstroms.

 

2. Bei teachsam wird die szenische Darstellung dem personalen Erzählen zugeordnet, bei MLL nicht direkt. Nach MLL gehören verschiedene narrative Formen des Dialogs zur s.D., (inquit-Formeln, auktoriale Regieanweisungen, verkürzter Handlungsbericht),

anderseits die unkommentierte Spiegelung der dargestellten Wirklichkeit im Bewusstsein einer Romangestalt [Nähe zum personalen Erzählen].

Das Konzept „personales Erzählen“ wird normalerweise im Rahmen von Stanzels Erzähltheorie gedacht. Eine Darstellung neuerer Erzähltheorie, die über Stanzel hinausgeht:

http://www.li-go.de/definitionsansicht/prosa/erzaehltextanalyse.html

Das entscheidende Stichwort ist hier „Modus“.

Eine andere größere Darstellung ist http://www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/e-learning/erzaehlsituationen/Einfuehrung_start.htm

 

3. Weitere Links:

http://www.teachsam.de/deutsch/d_literatur/d_gat/d_epik/strukt/erzpers/erzpers_3_1.htm (große Darstellung)

http://www.teachsam.de/deutsch/d_literatur/d_gat/d_epik/strukt/erzpers/erzpers0.htm (und ihr Kontext)

http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html (9.2 Erzähltextanalyse)

http://www.litde.com/grundlagen-der-textgestaltung/grundlagen-narrativer-texte/

http://www.berlinerzimmer.de/heins_erzaehl.htm

http://de.wikipedia.org/wiki/Erzählperspektive

http://de.wikipedia.org/wiki/Erzähltheorie

 

4. Fazit:

a) Der Begriff p.E. ist nicht eindeutig klar.

b) Die Erzähltheorie ist in Bewegung.

Abitur Deutsch NRW 2010 (Gk) - Anmerkungen zum 1. Thema (Text, Aufgabenstellung)

norberto42 | 23 April, 2010 10:22

 1. Helmut Schmiedt erweist sich im vorliegenden Textauszug als Autor von beachtlicher intellektueller Schlichtheit. Wenn man seine Ausführungen als Argumentation erfasst, sehen sie etwa so aus (im Schema Toulmins, mit den Kürzeln P für Prämisse, Z für Zusatz und F für Folgerung, vgl. http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_mod_toul_4.htm):

P1 Es gab im 18. Jahrhundert eine Verbürgerlichung der Literatur.

P2 Literatur war im 18. Jahrhundert ein einzigartiger Orientierungsfaktor in Liebesangelegenheiten (nach N. Luhmann).

Z zu P2: Sie orientierte die Menschen auch im Eheverständnis.

F Daraus ergibt sich, dass die Literatur ein neues [verbürgerlichtes] Eheverständnis heraufgeführt hat.

Z zu F Die Entwicklung des neuen Verständnisses erfolgte nicht geradlinig, wie sich aus der Thematisierung des Ehebruchs ergibt.

 

Ich will diese Argumentation nicht sprachlich würdigen (Orientierungsfaktor in Liebesangelegenheiten!?), sondern sachlich:

P1 ist nicht näher erklärt (Was ist Verbürgerlichung?) und auch nicht argumentativ abgestützt. Wie die Verbürgerlichung der Literatur mit realen gesellschaftlichen Veränderungen (Rechts- und Wirtschaftsformen, Lebensformen) einherging, wird nicht beachtet. Der zentrale Begriff des ganzen Hauses fehlt.

P2 ist nur durch ein Zitat der Autorität Luhmann abgestützt.

F ist richtig gefolgert, erklärt aber nicht, wodurch das neue Eheverständnis entstanden ist.

Z zu F ist logisch oder sachlich unklar: Wieso bedeutet die Thematisierung des Ehebruchs, dass die Entwicklung nicht geradlinig verlief?

Der Text Schmiedts ist zwischendurch auch gedanklich unklar: Das Eheverständnis der Gegenwart beruhe auf Entwicklungen, die sich durchgesetzt haben (Was erklärt das? Nichts – es heißt nur, dass sich etwas geändert hat): der Vorstellung ... (Gilt die Vorstellung als Entwicklung?).

Es ist auch fraglich, ob Roy Black überhaupt von der Ehe und nicht bloß vom Tag der Trauung singt.

In der Lösungserwartung ist von einer These die Rede. Eine These ist eine nicht begründete Behauptung; in einer Argumentation sollte man dagegen von Prämissen und der Folgerung sprechen – „These“ besagt etwas über die logische Geltung eines Satzes, aber nichts über seine argumentative Funktion. Solange solche fundamentalen Unterscheidungen selbst auf der Ebene der Richtlinien, der Lehrbücher und der Abi-Aufgaben-Konstruktion nicht geklärt sind, wird die Einführung der Schüler in ein sauberes Argumentieren nicht gelingen.

 

2. Zur Aufgabenstellung:

a) Es soll bei der Analyse des Textes berücksichtigt werden, wie der historische Prozess argumentativ entfaltet wird. – Hier liegt eine Verwechslung der Ebenen vor: Eine Erklärung kann argumentativ entfaltet werden, nicht der historische Prozess.

b) Es sollen knapp die Ehepaare Briest und Instetten verglichen werden. Dann soll „unter Rückgriff auf den Roman“ überprüft werden, in welchem Maß die beiden Ehekonzepte jeweils wirksam sind.

Frage: Soll denn der Vergleich der Ehepaare (Grundlage der zweiten Teilaufgabe!) nicht unter Rückgriff auf den Roman erfolgen?

Die 2. Aufgabe des 1. Themas liegt auf dem Niveau einer besseren Realschul-Abschlussprüfung: Ein Schema wird zur Messung eines anderen Schemas herangezogen. Das eine Schema ist neu angelegt (Schmiedt), das andere Schema (zwei Ehen) im Wesentlichen aus dem Unterricht bekannt. Eine Erörterung oder die Prüfung eines Gedankens wird nicht eingefordert.

 

3. Zur Lösungserwartung:

Den Argumentationsverlauf beschreibt der Kollege A.K. (Aufgaben-Konstrukteur) vorsichtshalber nicht, er verwässert ihn jedoch durch den Begriff „These“.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Zur Sache:

Z zu P2 kann bezweifelt werden; ich denke, dass die bürgerliche Ehe und die Vorstellung romantischer Liebe zwar miteinander zu tun haben, aber doch stärker zu unterscheiden sind: Die romantische Liebe ist von der Bindung in einer Ehe unabhängig; gerade sie macht die eheliche Untreue denkbar, rechtfertigt sie auch. Sie ist eine Angelegenheit des bloßen Gefühls, während Ehe immer auch rechtliche Bindung und Verpflichtungen besagt. Anlässlich von "Kabale und Liebe" habe ich erforscht:

 

Der Wandel vom „Ganzen Haus“ zur bürgerlichen Familie im 18. Jh.

Folgende gesellschaftliche Veränderungen waren die wichtigsten Ursachen für die Ausbildung der bürgerlichen Familie:  

                  In neuen Berufen und Arbeitsverhältnissen wurden Wohnung und Arbeitsstätte voneinander getrennt. Die Aufgaben des Ganzen Hauses wurden auf verschiedene Institutionen verteilt. Die Dienstboten schieden aus der Gemeinschaft der Hausangehörigen aus und wurden zu Angestellten.

                  Im Zentrum der modernen Kleinfamilie stand der Wunsch nach persönlicher Nähe, Intimität und erfüllter Sexualität. Die Einmaligkeit des Ehegatten trat in den Vordergrund; „Liebe“ zu genau dieser Person wurde zentrales Ehemotiv.

                  Die Frau führte den Haushalt und gab der Familie „Wärme“; der Mann war das „Oberhaupt“ und sorgte für den Lebensunterhalt.

                  Die Kindheit wurde zu einer eigenständigen wertvollen Lebensphase erklärt. Erziehung wurde zur ureigensten Aufgabe der Frau. Die Eltern-Kind-Beziehung wurde im Sinn einer Liebesgemeinschaft vertieft.

                  Es entstanden Haushalte, die kein Haus besaßen. Man gehörte nicht mehr über das „Haus“, sondern über Verwandtschaft zusammen. Das „Haus“ wurde damit zum bloßen Gebäude.

                  Parallel zur Entwicklung des modernen Staates verlor der Hausherr seine Vorrechte. Der absolute Staat monopolisierte Sicherheit und Friedensschutz (Polizei, Justiz, Armee) in seiner Hand.

                 

Wolf-Dieter Scholz: Vom ‚Ganzen Haus’ zur bürgerlichen Klein- bzw. Kernfamilie.

(http://www.staff.uni-oldenburg.de/wolf.d.scholz/download/GanzesHaus-Merkmale.doc)

Ingeborg Weber-Kellermann: Die deutsche Familie. Versuch einer Sozialgeschichte (st 185)

Was ist kollegiale Beratung - aus Sicht der Schulleitung?

norberto42 | 20 April, 2010 15:40

Kollegiale Beratung ist Beratung durch einen Kollegen, wenn man dem Wortsinn folgt. Beratung durch einen Kollegen heißt: Man kann den Rat auch ablehnen oder einfach nicht befolgen, ohne irgendwelche Konsequenzen befürchten zu müssen; denn ein Rat ist keine Anordnung.

Nun möchte die Schulleitung (oder Mitglieder der Schulleitung) oft gern Dinge durchsetzen, ohne dass es so aussieht, als ob sie sie durchsetzte. Dann nennt sie die Anordnung einfach "kollegiale Beratung" und tritt entsprechend freundlich auf, spricht von ihren Gefühlen, sendet Ich-Botschaften, wie das so schön empfohlen wird ... Wenn am Ende eines Gespräches aber eine Drohung steht, in welcher Form auch immer, war es keine kollegiale Beratung. Und wer am Ende eines Gesprächs droht, dem glaubt man nicht, dass er in anderen Fällen kollegial berät.

Nun ist die Sicht der Schulleitung natürlich anders als die von "beratenen" Kollegen: Es gibt da eine Machtdifferenz, die man einfach nicht ausblenden darf - auch wenn man es gern täte. Die herrschaftsfreie Kommunikation ist etwas, was Jürgen Habermas sich theoretisch ausgedacht hat, um die Bedingungen eines vernünftigen Gesprächs zu formulieren. Es ist ein Ideal - in der Wirklichkeit so blass wie alle Ideale, missbraucht wie alle Ideale. Als besonders schönes Beispiel dafür nenne ich den Papst, wenn er sich servus servorum Dei nennt, "Diener der Diener Gottes" (gemäß dem Jesuswort Mk 10,43: Bei euch aber soll es nicht so sein, sondern wer bei euch groß sein will, der soll euer Diener sein ...); und damit es noch schöner aussieht, wäscht der Papst wie jeder Pastor und Bischof am Gründonnerstag 12 Männern die Füße (Ein Beispiel habe ich euch gegeben ...), obwohl diese bereits sauber sind (Symbol, Symbol). Wer aber nun wegen des Titels und der Fußwaschung glaubt, der Papst (oder Bischof und Pastor) übte(n) keine Macht über andere Christen aus, dem ist nicht zu helfen. Und so ähnlich ist es auch mit Mitgliedern der Schulleitung: Sie dürsten manchmal nach Kollegialität und möchten vielleicht sogar geliebt werden - aber sie kommen aus ihrer Position nicht heraus, da mögen sie noch so oft das Etikett "kollegiale Beratung" auf ein Gespräch kleben. Die Frage ist, ob man ihnen widersprechen kann, ohne bei Beförderungen übergangen zu werden; ob man Chancen hat, andere Vorstellungen zur Geltung zu bringen; ob man gegen die Schulleitung Recht haben kann. Wenn nicht, war die Idee der kollegialen Beratung ein sanfter Trick ...

Es gibt übrigens eine Umfrage zur Gesprächskompetenz der Schulleitung: http://ikms-uni-landau.limeask.com/index.php?sid=89616&lang=de

Vgl. "Das Rollenverständnis von Schulleitung"!

 

 

Von der Wildnis im Kind

norberto42 | 16 April, 2010 22:10

Unter dieser Überschrift sind in der ZEIT (http://www.zeit.de/2010/15/Boyle-Badinter?page=1) zwei Bücher (T. C. Boyle, E. Badinter) besprochen - zumindest die Besprechung zu lesen lohnt sich; und über die Fragen, die auftauchen, nachzudenken lohnt sich auch.

"Hier aber geht es um die Frage: Was ist es nur, woran Erziehung scheitern kann?" Eine gute Frage!

Nicht Wörter, sondern Wendungen besitzen „Bedeutung“!

norberto42 | 01 April, 2010 09:58

Ich zeige das an zwei Beispielen.

1. Beispiel:

In Goethes Gedicht „Grenzen der Menschheit“ bekennt der Sprecher:

„Küss’ ich den letzten

Saum seines Kleides“ (V. 7 f.),

wenn der alte Vater im Blitz die Erde segnet.

Hier ist es methodisch falsch, zu fragen, was „Kleid“ bei Goethe an verschiedenen Stellen bedeutet (z.B. den Erdgeist, der der Gottheit lebendiges Kleid webt, heranziehen). Das ist falsch, weil „den Saum des Kleides küssen“ eine feste Wendung ist – man braucht diese Wendung nur bei google einzugeben, dann sieht man es: Im Orient küsste der Untertan dem König ehrerbietig den Saum des Kleides.

     Das wird im Gedicht daran deutlich, dass der Ich-Sprecher sogar den „letzten Saum“ (V. 7 f.) küssen will, also ganz ergeben sein will, wie er dann auch fortfährt:

„Kindliche Schauer

Treu in der Brust“ (V. 9 f.).

Das ist nur Ergebenheit gegenüber der Majestät, mitnichten aber Hinweis auf die Emanation des Göttlichen, wie wir sie öfter bei Goethe finden – trotz Karl Eibl.

2. Beispiel:

Im Gedicht „Elsa“ von Ernst S. Steffen“ lautet die letzte Strophe:

„P. S.

Der Jugend heute fehle die Haltung,

Sagte der Pastor am Grab.

Er empfahl ihr Seelchen der Himmelsverwaltung,

Und dann warf er Dreck hinab.“

Das ist vom Begräbnis bekannt, dass der Pastor eine Schaufel Erde auf den Sarg wirft oder schüttet; wenn die Erde hier als „Dreck“ bezeichnet wird, ist das eine Abwertung, die aus dem Kontext des Gedichtes (etwa: „Himmelsverwaltung“ statt „Buch des Lebens“, usw.) zu erklären ist. Da steht jedenfalls nicht: Er bewarf sie mit Dreck. Das kann man aus der Arbeit mit einem guten Wörterbuch lernen, dass bestimmte Wendungen einen bestimmten Sinn haben. Ich greife auf Wahrig: Deutsches Wörterbuch, 8. Aufl. 2006 zurück und nenne einige Beispiele daraus:

- das geht dich einen Dreck an,

- mach deinen Dreck alleine,

- etwas in den Dreck ziehen,

- jemanden wie den letzten Dreck behandeln,

- der hat selber Dreck am Stecken,

- jetzt sind wir aus dem gröbsten Dreck heraus,

- jemanden mit Dreck bewerfen,

- ich muss mich um jeden Dreck kümmern.

Da versteht man jeweils die ganze gefügte Wendung, aber sie hat auch nur als solche ihre feste Bedeutung:

„jemanden mit Dreck bewerfen“ = Person (als Objekt) + „mit Dreck bewerfen“;

aber das ist etwas anderes als „Und dann warf er Dreck hinab.“

Loben, aber richtig

norberto42 | 24 März, 2010 21:20

Dass „gut gemeint“ oft das Gegenteil von „gut gemacht“ ist, zeigt sich auch beim Loben von Kindern, wobei ich vor allem an  Schülern interessiert bin. Um auf dieses Problem aufmerksam zu machen, referiere ich wichtige Thesen aus dem Aufsatz von Nicola Schmidt: „Loben, aber richtig.“ (SZ 23. März 2010, S. 16), mit dem Untertitel: „Psychologen warnen: Übermäßiger Zuspruch kann Kindern sogar schaden; sie empfehlen mehr Aufrichtigkeit im Kinderzimmer“:

1. Wichtiger als ein Lob ist es, dass Kinder selber ihre Erfahrungen für gut befinden.

2. Positives Verhalten soll man nicht noch einmal mit Lob verstärken wollen, weil dieses Lob dann von der Sache selbst ablenkt (-> Aufmerksamkeit gewinnen). Das Gleiche gilt für das, was Kinder aus eigenem Antrieb tun.

3. Auch Tadel ist wenig effektiv – besser ist es, mit Kindern über die Bedürfnisse anderer zu sprechen.

4. Übermäßig gelobte Kinder werden unsicher (-> fragen mit zunehmendem Alter, ob sie wirklich so getröstet werden müssen).

5. Man sollte eher die Art, an Probleme heranzugehen, als ein bestimmtes „Können“ loben; Jungen vertragen ein Lob des Könnens aber anscheinend besser als Mädchen.

6. Übertriebenes Lob konfrontiert Kinder mit unrealistischen Erwartungen der Erwachsenen.

7. Sparsames Loben ist effektiver als häufiges Loben.

8. Sparsames Loben macht die Kinder nicht von der Droge Lob abhängig.

9. Vergleichendes Loben ist problematisch; es macht Kinder zu schlechten Verlierern und stellt den Sieg im Wettkampf vor das Bemühen um die Sache.

10. Kinder sollten wissen, dass ein Lob nichts über ihren Wert als Mensch aussagt.

Zitierte oder genannte Autoren:

Herbert Renz-Polster (Heidelberg)

Joan Grusec (Toronto)

Carol Dweck (Uni Standord)

Jennifer Henderlong (Reed College, Oregon)

Mark Lepper (dito)

Emrah Düzel (Magdeburg)

Leann Birch (Uni Pensylvania)

Herbert Scheithauer (Berlin)

Und ein paar Links zum Thema (31. März 10):

http://imgriff.com/2008/05/19/loben-aber-richtig/

http://www.eltern.de/kindergarten/erziehung/richtig-loben.html

http://karrierebibel.de/hilfe-ich-werde-zu-wenig-gelobt/

 

 

Qualitätskontrolle und "Leistungssteigerung"

norberto42 | 23 März, 2010 11:25

Wie ich aus gut unterrichteter Quelle erfuhr, hat das Berliner Institut für Qualitätskontrolle festgestellt, dass in NRW die Abiturarbeiten Deutsch im Schnitt um eine ganze Note zu gut bewertet worden sind. - Das ist auch eine Folge der rigiden und teilweise völlig unvorhersehbaren "Lösungserwartungen" (mit unscharfen Operatoren und Aufgabenstellungen - alles schon unter "Zentralabitur Deutsch - NRW" diskutiert!), auf die die Lehrer mit einer laschen Vergabe von Punkten reagieren.

Außerdem ist eine Verbesserung der Noten (!) streng im Sinn der Landesregierung - wie man Leistungen ermöglicht und verbessert, darüber macht man sich in Düsseldorf und anderswo zu wenig Gedanken; das interessiert auch nicht primär - mit ihrer Leistungsfähigkeit müssen später die Schüler selbst klarkommen, Erfolge des Ministeriums werden in Noten gemessen. Logik des Ministeriums: Die Noten sind jetzt besser als vorher, also war unsere Reform richtig. - Ich bestreite nicht, dass eine Vereinheitlichung der Anforderungen sinnvoll ist, bezweifle aber, dass sie in allen Punkten richtig gemacht worden ist bzw. gemacht wird.

Auch an einzelnen Schulen gibt es bewährte Methoden, Noten (statt Leistungen) zu verbessern: Wie ich aus wiederum guter Quelle erfuhr, hat der Didaktische Leiter einer nicht weit entfernten Gesamtschule bei einer gemeinsam entworfenen 11er-Mathe-Vergleichsklausur nachträglich ein Viertel der Klausuraufgaben gestrichen (in einer "kollegialen Beratung" wurde diese Maßnahme durchgesetzt - mit dem Hinweis, man könne die Schüler nahe vor Kl. 12 nicht so stark frustrieren); das steigert die Noten, aber eben nicht die Leistungen. Und ob man die Schüler nicht schlimmer frustriert, wenn man sie relativ unfähig an die Uni schickt? Vielleicht gibt es einen Zusammenhang zwischen vermeintlicher Leistungsfähigkeit und vorzeitigem Abbruch des Studiums?

Auf einem anderen Blatt steht die Tatsache, dass mit Noten-Verbesserung natürlich unterirdisch auch der Kampf "der Gesamtschule" mit "dem Gymnasium" ausgetragen wird: Wo kommt man besser voran? Welche Schule fördert die Schüler besser? - Aber hier gilt das Gleiche wie oben: Note ist nicht gleich Leistungsfähigkeit, und auch am Gymnasium gibt es Lehrer, die mit guten Noten gute Arbeit vortäuschen: Wer gute Noten gibt, braucht keinen Widerspruch der Eltern (oder der Schulleitung) zu befürchten. Vgl. diesen alten Aufsatz!

Der Kampf um Schüler(zahlen) in Zeiten des Rückgangs von Geburtenziffern führt zu mancherlei Blüten, die jedoch nicht immer eine Frucht ausbilden.

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P.S. In einem Brief an mich hat besagter Didaktischer Leiter der Gesamtschule mitsamt den beiden Kollegen geschrieben und unterschrieben, dass nicht ein Viertel der Klausuraufgaben gestrichen wurde, sondern dass in gemeinsamen Gesprächen festgeststellt worden sei, "dass uns ein Planungsfehler unterlaufen ist. Der Umfang der Klausur war offensichtlich zu groß. Als Reaktion darauf haben wir eine Aufgabe aus der Wertung genommen. Dies entsprach nicht einem 'Viertel der Klausur' und wurde auch nicht vom Didaktischen Leiter 'durchgesetzt' ... Alle Beteiligten haben die in diesem Zusammenhang geführten Gespräche als absolut kollegial empfunden."

Ich hatte dem Didaktischen Leiter in einem Telefonat angeboten, durch einen erfahrenen außenstehenden Fachkollegen beurteilen zu lassen, ob die ursprünglich geplante Klausur in ihrem Umfang für eine 11. Klasse normal und angemessen ist. Dieses mehrfach vorgetragene Angebot einer Prüfung durch einen neutralen Beobachter ist nicht angenommen, also abgelehnt worden. 

Links zur Germanistik

norberto42 | 08 März, 2010 17:08

Eine mehr als hilfreiche Liste von Links zur gesamten Germanistik sowie eine Reihe von Glossaren findet man unter

http://www.goethe.de/lhr/prj/www/deindex.htm, ferner

http://www.erlangerliste.de/ressourc/liste.html

http://www.germanistik-im-netz.de/

http://webis.sub.uni-hamburg.de/webis/index.php/Germanistik,_Deutsche_Sprache_und_Literatur_(7.20)

 

 

 

Übungen Deutsch: Grammatik und Schreiben

norberto42 | 23 Januar, 2010 16:46

Zufällig habe ich eine Schulseite gefunden, wo es sehr viele Übungen gibt, die man allein vor dem Rechner machen und kontrollieren kann:

 

http://www.bnv-bamberg.de/home/ba4613/flg/deutsch-interaktiv/ 

 

 

Schluss mit kulando.de!

norberto42 | 07 November, 2009 16:10

Heute mache ich (möglichst) mit kulando.de Schluss. Es ist oft schwer, hier selber den Zugang zum eigenen Blog zu finden - ich bin es leid!

Dieses Blog norberto42 bleibt in seinem alten Bestand stehen, es wird fortgeführt unter

http://norberto42.blogspot.com/

Es wird sich zeigen, was daraus werden wird - mein Abstand von der Schule ist inzwischen recht groß geworden, und die beim und vom Lehrerfreund gebilligten Pöbeleien von Lisa Rosa [und das Abwürgen jeder Kritik durch einen anonymen Schreihals, mit Klischees auf BILD-Niveau] haben mir bereits im Frühjahr gezeigt, dass ich im Kreis solcher Lehrerblogs fehl am Platze bin. - Zur Statistik: Aufruf der Seite derzeit 857mal pro Tag (vgl. auch kulando.de bei Alexa: http://www.alexa.com/siteinfo/kulando.de).

norberto42,  

der dem Kreis der treuen Leser zuruft: "Vielen Dank für euer Interesse, und Auf Wiedersehen!"

Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht - zur "Antigone" des Sophokles

norberto42 | 05 November, 2009 20:48

Da ich in den letzten Wochen intensiv an einem Lehrerheft zur "Antigone" des Sophokles gearbeitet habe, habe ich mich auch umgeschaut, was die anderen denn für handlungs- und produktionsorientierte Vorgehensweisen vorschlagen.

Außer dem in Süddeutschland favorisierten Fotoroman findet man wenig, einige Ausstellungen und gelegentlich eine Aufführung, dazu einige (kurze!) filmische Interpretationen. Was man jedoch findet, sind die vermeintlich produktiven 08/15-Methoden: Ismene schreibt Tagebuch, Antigone schreibt einen Brief an Eurydike ...  

Beide Vorschläge passen nicht zur griechischen Tragödie: Die Figuren sind nicht psychologisch konzipiert, haben praktisch keine Vorgeschichte (außer den wenigen "Fakten" des Familienunheils) und sprechen nur öffentlich miteinander. Ismene ein Tagebuch schreiben zu lassen zeigt, dass die Aufgabenstellung einer produktionsorientierten fachlichen Inkompetenz entstammt. Und der Brief an Eurydike erst - von dieser Dame weiß man nichts, aber wirklich auch gar nichts, außer dass sie Kreons Frau und Haimons Mutter ist: Sie ist reine Funktion. Von einem Verhältnis Antigones zu ihr weiß man nichts, selbst vom Verhältnis Antigones zu Haimon weiß man nichts - sie ist seine Braut, ja, aber vor allem ist sie eine Braut, der durch den Tod die Ehe und Mutterschaft verweigert wird. 

Lassen wir die Figuren doch zuerst "fremd" sein, ehe wir in gutgemeinter Schülerorientierung sinnlose Aufgaben stellen! Es gibt durchaus sinnvolle produktionsorientierte Aufgaben zu dieser Tragödie - aber dazu muss man sie kennen, sie verstehen, statt im alten Strickmuster bloß die Namen auszutauschen! Wie solche Aufgaben lauten? Das kann man in meinem Lehrerheft "Antigone" (Krapp & Gutknecht) nachlesen.   

Neue Metasuchmaschinen

norberto42 | 05 November, 2009 16:36

Was neu ist, ist natürlich relativ zum eigenen Wissen. Für mich waren die folgenden Suchmaschinen "neu":  

http://www.izito.com/, http://search.excite.de und http://www.iseek.com/iseek/home.page,

daneben natürlich immer noch gut: http://www.etools.ch/ - Bei etools habe ich Bluewin, Cuil, Exalead, Moose, Search, Webofant deaktiviert, weil sie m.E. für meine Suchbemühungen (Literaturwissenschaft) in der Regel nicht viel bringen.

Viele der sonst gepriesenen Sucher finde ich grässlich, etwa MetaGer und metager 2, wo angeblich die 25 relevantesten Ergebnisse gesucht werden: Quark! Und clusty u.a. sind zu sehr am amerikanischen Markt orientiert. 

Das Märchen vom E-Learning

norberto42 | 04 November, 2009 11:39

wird in einem Rundbrief der Guiding Media (guidingmedia@commdes.at) behandelt. Fazit:

"Nur auf der Grundlage seriöser Evaluierung lassen sich Vergleiche mit anderen Lernformen aufgrund konkreter Daten ziehen: 
* Transparente Kosten  
* Beweisbare Lern-Erfolge 
* Belegbarer finanzieller Erfolg (Deckungsbeitrags-Rechnung, Einsparung...)  
* Vorteils-Abwägungen verschiedener Lern/Instruktionsmethoden"
 

Diese kritischen Überlegungen scheinen mir angebracht zu sein, weil manche Leute sich förmlich überschlagen, wenn von den neuen Medien die Rede ist (Lisa Rosa zum Beispiel), weil simple Scherze als didaktische Großtaten herausgestellt werden (Gedichtanalyse von Frau Dr. Schäfers bei lehrer-online) und weil, wie schon beim Lobpreis "produktiver" Arbeitsformen durch Menzel, eigene Wunsch- oder Zielvorstellungen konsequent mit erreichten Zielen verwechselt werden: durch den simplen Gebrauch des Indikativs (statt der Modalität des Erwünschten oder Möglichen).

Das Deutsch der Geschlechter

norberto42 | 04 Oktober, 2009 09:22

von Niklas Luhmann

Das Problem hat schon manche Glosse auf sich gezogen, aber es ist zu ernst, als dass man es den Linguisten überlassen könnte. Die Sprache bevorzugt, haben Frauen entdeckt, auf hintergründige Weise den Mann. Das sollte, wird dann gefordert, sprachpolitisch korrigiert werden. Und wie immer bei Politik ist die Bürokratie das Instrument, mit dem das Desiderat zur Ausführung – und zum Entgleisen gebracht werden kann.
     Auf rein sprachlicher Ebene sieht die Sache zunächst recht einfach aus. Das Deutsch gehört mit einigen anderen, aber keineswegs allen Sprachen zu denjenigen, die eine Geschlechtszuweisung an Hauptwörter erzwingen. Sie erfolgt automatisch und bedarf keiner Spezifikation. Diese Automatik führt jedoch zu Ungerechtigkeiten, gerade in der Behandlung der Geschlechter. Bedürfte es der Spezifikation, könnte man sie vollziehen – oder auch weglassen. Man könnte nicht nur geschlechtsneutral (sächlich), man könnte ohne jeden Bezug auf das Geschlecht formulieren. Wenn das nicht möglich ist, muss man sich mit Korrekturen der Automatik, mit Gegenspezifikationen behelfen, wenn man besondere Aufmerksamkeit erzeugen will, und damit sind wir beim Problem.
     Ein Sonderfall ist besonders illustrativ: der Mensch (homme, hombre, uomo usw., alles männlich). Das lässt unklar, ob, wenn vom Menschen die Rede ist, Frauen mit gemeint oder, meinen die Frauen, heimlich ausgeschlossen sind. Und noch schlimmer: wenn Worte wie homme zugleich Mann bedeuten. Im lateinischen Mittelalter konnte man Frauen noch als mas (oder masculus) occasionatus (oder imperfectus) bezeichnen – ein unvollständiger Mann, nun ja! Im Französischen wurde dann homme manqué daraus.

Wer beschreibt wen?
Wie immer im Sprachlichen kann man sich mit anderen Formulierungen aushelfen. Die Auffassung, dass die Sprache Weltsichten determiniere (die sogenannte Whorf-Sapir-Hypothese), wird heute kaum noch ernst genommen. Warum dann die Aufregung?

Zum Thema
Verständlich wird dies, wenn man die Angelegenheit in der Sichtweise der Kybernetik zweiter Ordnung betrachtet, also als Problem des Beobachtens von Beobachtungen und des Beschreibens von Beschreibungen. Die Frauen haben, das ist der Punkt, herausgefunden, dass sie in der bisherigen Geschichte von Männern beschrieben worden sind. Durch umfangreiche historische und vor allem literaturgeschichtliche Untersuchungen ist das inzwischen hinreichend dokumentiert. Aber erst wenn man überhaupt fragt „Wer beschreibt wen?“ und erst wenn man diese Frage mit Hilfe der Unterscheidung von Mann und Frau konkretisiert, ergibt sich unser Problem, ergibt sich die neue Empfindlichkeit in Bezug auf Sprachpolitik.

Die Bedeutungsebene
Im Anschluss an Linguistik und Kybernetik kann schließlich auch die Soziologie etwas dazu sagen. Ihre Analysen können zeigen, dass es kein Zufall ist, wenn sich in der modernen Gesellschaft Bedeutungen nur noch auf der Ebene des Beobachtens von Beobachtungen und des Beschreibens von Beschreibungen festsetzen können. Die moderne Gesellschaft hat alle natürlichen Vorrechte, alle privilegierten Positionen für richtige Beschreibungen der Welt aufgelöst. Entsprechend florieren Ideologien und Ideologiekritik, konstruktivistische Erkenntnistheorien, historischer und kultureller Relativismus; und die zusammenfassende Formel dafür ist eben, dass Stabilität nur gewonnen werden kann, wenn und soweit sie sich auf dieser Ebene des durchschauenden Beschreibens von Beschreibungen halten lässt.
Kein Wunder also, dass schließlich auch die Frauen (sei es von Männern, sei es von Frauen) beschrieben werden müssen als Wesen, die beobachten, wie sie beobachtet, und dann beschreiben, wie sie beschrieben werden. Und wenn es zutrifft, dass die Frauenbeschreibungen historisch vorwiegend von Männern angefertigt worden sind, lässt sich geradezu erwarten, dass diese Affektion mit Kybernetik zweiter Ordnung zuerst bei Frauen – beobachtet werden kann.

Die Frauen können nichts dafür
Geradezu zwanghaft erscheint dann auch die Epidemie sprachpolitischer Empfindlichkeiten. Sie ist, wie die neue, sozusagen postgrammatikalische Aufmerksamkeit für Sprache überhaupt, eine Konsequenz der Strukturen moderner Gesellschaft. Die Frauen können nichts dafür. Sie selbst sind das Opfer. Man muss ihnen helfen.
     Frauen neigen nämlich zur Übertreibung, wie man in einer alten Tradition männlicher Beschreibungen sagen könnte. Wenn sie fromm sind, sind sie zu fromm. Wenn sie grausam sind, sind sie zu grausam. Wenn sie in Geschäften hart und rigide führen, gehen sie auch darin zu weit. Und wenn sie Sprachpolitik treiben, dann ohne hinreichende Rücksicht auf Sprache.
     Fast muss man befürchten, dass sie demnächst die Unsinnin auf die Gipfelin treiben. Aber auch, wenn man derartige Vorahnungen beiseitelässt, gibt es genügend Missgriffe zu kritisieren. Am deutlichsten erscheint das Problem aus Gründen, die nur eine statistische Analyse klären könnte, an Worten, die mit Mi anfangen. „Ministerin“ ist zum Beispiel ein solcher Fehlgriff. Es handelt sich um ein lateinisches Wort, und Ministra steht als gut etablierte Fassung zur Verfügung. Aber auch „Mitgliederinnen“ (was man es zuweilen in Anreden wie „liebe Mitglieder und Mitgliederinnen“ schon hören kann) ist unerträglich. Was wäre der Singular? Und überhaupt: Mitglied ist, wie übrigens das Glied auch, sächlich. Es besteht also gar kein Anlass, eine Überschätzung des Männlichen abzuwehren. Wenn es dann doch geschieht, müssten die Männer schließlich verlangen, als Mitgliederer angesprochen zu werden.
[„Postgrammatikalische Aufmerksamkeit“: Ein bislang unveröffentlichter Text aus dem Nachlass des 1998 verstorbenen Bielefelder Soziologen Niklas Luhmann zur Logik politischer Korrektheit und ihrer sprachlichen Gleichstellungsversuche.]
FAZ 30.09.09

Hier sieht man einmal mehr, zu welchem Unsinn sich die feministische Gesinnung verführen lässt bzw. welchen sie produziert. 

Fach Deutsch: sinnlose oder unverständliche Aufgabenstellungen

norberto42 | 22 September, 2009 17:50

Aus gegebenem Anlass „erforsche“ ich Aufgabenstellungen zu Dürrenmatts „Der Richter und sein Henker“. Kommissar Bärlach geht die ganze Zeit hintergründig gegen seinen Assistenten Tschanz vor – das versteht man aber erst vom Ende des erzählten Geschehens aus; der Erzähler hält sich wie Bärlach merkwürdig bedeckt, sodass man zwischenzeitlich im Unklaren bleibt, was in einem Kriminalroman nicht verwundert.
     Vor diesem Hintergrund ist zu prüfen, wann man welche Aufgabenstellung sinnvoll durch Schüler bearbeiten lassen kann. Ich untersuche mehrere Beispiele.

1. Beispiel:
„Ich bin der einzige, der dich kennt, und so bin ich auch der einzige, der dich richten kann, ich habe dich zum Tode verurteilt.“ 
Weise an Beispielen aus dem Roman nach, inwiefern die Aussage berechtigt ist! Diese Aussage stammt von Bärlach; weise nach, dass dieser in der gesamten Romanhandlung Gastmann eines Verbrechens überführen will.
Erörtere Hintergründe und Zusammenhänge.

(http://www.inhaltsangabe.info/duerrenmatt/eroerterung-der-richter-und-sein-henker)
     Wenn die Aufgabenstellung auch „nur“ durch den Schüler überliefert ist, so stellt sie doch ein schönes Beispiel für „schwierige“ Aufgabenstellungen dar:
* Es ist falsch, dass Bärlach in der gesamten Romanhandlung Gastmann eines Verbrechens überführen will; vielmehr liegt sein Hauptaugenmerk hier auf Tschanz, Gastmann hält er dagegen im Mordfall Schmied für unschuldig.
* Man kann prüfen, inwiefern eine Aussage richtig ist, und nachweisen, dass sie richtig ist – man kann aber nicht nachweisen, inwiefern sie richtig ist.
* Hintergründe und Zusammenhänge (welche???) kann man nicht erörtern, sondern darstellen. Erörtern kann man Thesen, die Berechtigung von Forderungen usw.

2. Beispiel:
Eine 9. Klasse eines Mönchengladbacher Gymnasiums hat in der vorletzten Stunde vor der Arbeit den Text des Romans bis S. 23 besprochen und soll ihn zur letzten Stunde bis S. 83 lesen (sinnvoll wäre bis S. 90 – dann wäre Bärlachs Zustand bekannt!). Die armen Schüler sollen dann in der Klassenarbeit vermutlich (!) so etwas wie einen Bericht schreiben – dabei ist wegen der Erzähltechnik vieles während des Erzählens nicht bekannt. 
     Hier gilt: Deutschunterricht als Schule des Lebens – Angriffe wilder Hunde sind nicht überraschender als das Thema der nächsten Klassenarbeit.

3. Beispiel:
In Cornelsens großartigem „Deutschbuch“ (9, Neue Ausgabe, S. 217 f.) gibt es einige Aufgaben, die dort Arbeitstechniken heißen, was ein anderes Wort für die Anfertigung verschiedener Textsorten ist. Eine davon ist ein Zeitungsbericht „über Gastmanns Leben, in dem seine Herkunft, sein Lebensweg, aber auch seine Lebenseinstellung und die Motive seines Handelns deutlich werden“ (S. 217).
* Über die Herkunft Gastmanns weiß man nichts.
* Von seinem Lebensweg kennt man nur die beiden Stationen „Türkei“ (einige Tage mit Bärlach) und Lamboing.
* Seine Lebenseinstellung ist der konsequente Nihilismus eines klugen Kopfes – ob Schüler in Kl. 9 diese Lebenseinstellung wohl verstehen?
* Über seine Motive weiß man nichts (außer dem Motiv, Bärlach in ihrem „Wette“ genannten Spiel zu besiegen); der Schriftsteller erklärt nämlich den Besuchern, Gastmann tue Gutes wie Böses „aus einer Laune, aus einem Einfall“ (S. 82), also ohne wirkliche Motivation.
     Man könnte auch die Möglichkeit, einen inneren Monolog nach Gastmanns Messerwurf zu schreiben (S. 217), diskutieren – Bärlach weiß zu diesem Zeitpunkt ja viel mehr als der Leser, denkt also Dinge, die der Leser zu diesem Zeitpunkt überhaupt nicht kennen kann. Aber das macht nichts, man kann ja mal einen inneren Monolog schreiben lassen, dann kann keiner etwas wirklich falsch machen. 
     Wer solchen Deutschunterricht überlebt, den kann selbst eine Koalition unter gemeinsamer Führung von Lafontaine und Westerwelle nicht mehr erschüttern.

Den Ansatz der Analyse des Romans Dürrenmatts kann man übrigens hier finden.

SPRINT: Internetsuche

norberto42 | 22 September, 2009 09:33

SPRINT ist die Abkürzung für Schweizer Portal für die Recherche im INTernet:

http://sprint.informationswissenschaft.ch/home/

Unbedingt sehenswert!

Schon etwas älter ist der vergleichbare deutsche Leitfaden http://www.lfm-nrw.de/downloads/suchenundfinden.pdf 

Gut ist auch das Angebot der Swisscom, http://www.swisscom.ch/schoolnetguide/, dort unter "Bildungsangebote" weiter suchen! 

Argumentationsansatz - ein Beispiel

norberto42 | 16 September, 2009 12:20

An Heinz Budes Aufsatz "Eine Frage der Weltsicht" (SZ, 14. Sept. 2009) kann man schön zeigen, was ein Argumentationsansatz ist (bzw. was man zu Recht so nennen könnte):

Bude greift auf ein Buch des Franzosen Dubet zurück, der untersucht hat, was am Arbeitsplatz als Ungerechtigkeit empfunden wird. Aus Dubets Untersuchung lassen sich drei Prinzipien der Gerechtigkeit herausfiltern: Verdienst nach Leistung bezahlen, Regeln der Gleichheit beachten, Autonomie in Dienstverhältnissen bewahren. Bude geht nun davon aus, dass Gerechtigkeit ein wichtiges Thema bei der Wahl ist, und erklärt, worauf die Parteien achten müssen, wenn sie hier nichts falsch machen (und die Wahl deswegen verlieren) wollen. Zu Budes Überlegungen habe ich kurz Stellung genommen (http://also.kulando.de/post/2009/09/16/gerechtigkeit-bei-der-wahl); hier soll es jedoch darum gehen, was sein Argumentationsansatz ist:  
1. Bude geht davon aus, dass mit Dubets drei Prinzipien "Gerechtigkeit am Arbeitsplatz" zutreffend erfasst wird. 2. Er geht davon aus, dass man diese drei Prinzipien aus der Arbeitswelt auf die politische Forderung nach Gerechtigkeit übertragen kann. - Auf dieser Basis beruhen dann seine Ratschläge an die Parteien, wobei er zusätzlich (3.) davon ausgeht, dass "Gerechtigkeit" ein wahlentscheidendes Thema ist.

Was bedeutet nun "Argumentationsansatz"? Es ist die Basis der Argumentation. Oder zu Deutsch: Wenn man eine der drei genannten Prämissen ernsthaft bezweifeln kann, braucht man sich mit der Argumentation im Einzelnen nicht mehr zu befassen; sie ist dann erledigt. [Ich gebrauche dafür gern ein Bild: Wenn man die Wurzeln eines Baumes abhackt, braucht man sich nicht mehr über die Länge der Zweige zu streiten.] Meine (sprach)kritischen Überlegungen wären überflüssig, wenn man zum Beispiel nachweisen könnte, dass die Arbeitswelt ein Bereich für sich ist und von der Politik getrennt werden muss (2. Prämisse).  
     Man kann meine Kritik in der Tat dahin verstehen, dass politische Verhältnisse nicht mit Dienstverhältnissen in der Arbeitswelt verglichen werden können - damit würde ich zumindest beim dritten Prinzip die 2. Prämisse Budes bestreiten; das wäre dann keine Einzelkritik, sondern eine grundsätzliche Kritik an seinen Überlegungen, die auf eine Einschränkung des Geltungsbereichs der ganzen Argumentation hinausläuft: eine ganze Wurzel abgehackt, der Baum steht nicht mehr so fest, wie es scheint

Cornelsen und das KM NRW: Zentralabitur 2012

norberto42 | 16 September, 2009 09:10

Nennen wir das Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW schlicht KM, wie man halt die Kultusministerien abkürzt ...

Wieder ein schönes Beispiel für das Zusammenspiel von Leuten, die für das KM NRW arbeiten und entscheiden, und dem cleveren Verlag Cornelsen: Das Zentralabitur 2012. Gerade (2009, vor ein paar Monaten) ist die neue Ausgabe des Deutschbuchs für die Oberstufe (TTS: Texte, Themen und Strukturen) herausgekommen, da folgt die Information, was im Zentralabitur 2009 verbindlich ist. Und wie durch ein Wunder sind Goethes "Iphigenie" und "Die Buddenbrooks", die beide neu ins TTS gekommen sind, zufällig auch Gegenstände im Zentralabitur 2012; und auch Schnitzler ist "natürlich" vertreten ...

Wie nennt man das, was Schurf & Konsorten da machen: Wissen, das sie irgendwie (wie, weiß ich nicht) aus dem KM haben oder im KM erzeugen, für die Produktion eines eigenen Buches (TTS) zugunsten des Verlages Cornelsen nutzen? 

Macht Armut dumm?

norberto42 | 14 September, 2009 08:19

Christian Wolf: Macht Armut dumm?

Wie sich das Gehirn und die geistigen Anlagen eines Kindes entwickeln, hängt auch von Wohlstand und Bildung seiner Eltern ab. Unter einem niedrigen „sozioökonomischen Status“ leiden vor allem Sprache, Arbeitsgedächtnis und Handlungsplanung. (Gehirn & Geist, 8. Sept. 2009, abrufbar unter http://www.gehirn-und-geist.de/artikel/1003009

„Geld macht faul“

norberto42 | 12 September, 2009 21:05

Unter dieser Überschrift berichtete Nikolas Westhoff am 1. September 2009 in der SZ über eine Reihe psychologischer Untersuchungen. Fazit: Viele Studien belegen, „dass Belohnung die Eigenmotivation schwächt“.

a) „Wer für seine Arbeit bezahlt wird, der folgert unwillkürlich, dass er nicht um der Sache selbst willen arbeitet, sondern nur fürs Geld – und das sei eine fatale Umdeutung. Ein profaner äußerer Anreiz schiebe sich dann über das ursprünglich hehre innere Handlungsmotiv. Plötzlich beginnt der Mensch, den Wert seiner Arbeit zu messen und mit anderen zu vergleichen. Er verwandelt sich zum Erbsenzähler.“

b) Eine Studie aus Israel besagt, dass auch Bestrafung keine Verbesserung des Handelns bewirkt: Wenn man Eltern, die ihr Kind zu spät aus der Kita abholten, eine Strafgebühr zahlen ließ, kamen noch mehr Eltern als früher zu spät - sie fühlten sich durch die Strafe von der Norm, andere nicht unnötig warten zu lassen, entbunden, lautet die Erklärung.

    „Noch scheuen sich die Wissenschaftler, aus ihren Befunden politische Ratschläge abzuleiten.“ Sie befürchten, man könne ihre Erkenntnisse zum Sparen missbrauchen.

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Kommentar:

1. Es gibt Arbeit, die man um ihrer selbst willen tun kann – ich habe das Glück gehabt, in meinem Leben öfter solche Arbeit erledigen zu können.

    Es gibt aber auch Arbeit, die man kaum um ihrer selbst willen tun möchte – zum Beispiel auf dem Schulhof oder anderswo Kaugummis einsammeln, die von den lieben Mitmenschen achtlos ausgespuckt worden sind, oder Hundescheiße entfernen, die von unseren besten Freuden unter Anleitung ihrer gedankenlosen „Herren“ resp. Herrinnen in der Gegend verteilt wurde ...

    Auch fremden Müll würde ich nur beseitigen, wenn ich dafür eine Gegenleistung bekäme – und die wird über Geld verrechnet.

2. Es ist sicher unsinnig, gute Leistungen der Schüler (Noten in einer Klassenarbeit) mit Geld zu belohnen (10 Euro für eine 1, 6 für eine 2 ...) – da sollte die Anerkennung reichen, finde ich, und vielleicht selten ein Geschenk.

3. Wo die innere Motivation fehlt – aus welchen Gründen auch immer! – kommt man um eine extrinsische Motivation nicht herum. Es kann in der pädagogischen Praxis nur darum gehen, vorhandene Motivation nicht zu zerstören: Motivation, die auch aus dem Gelingen des Tuns kommt – das bedeutet: Wir müssen das Gelingen ermöglichen!

4. Bestrafen...? Mir scheint klar zu sein, dass man durch Bestrafung nicht verhindert, dass Grenzen überschritten werden.

    Mir ist aber genauso klar, dass man Menschen ihre Grenzen aufzeigen muss – den Flegeln im Straßenverkehr so gut wie den Flegeln in den Chefetagen oder im Klassenraum. Manchmal habe ich halb im Scherz zu einem Schüler gesagt: „Scheuer du ihm eine, ich darf es nicht.“

5. Politische Konsequenzen – sollte man nicht gleich aus jedem Forschungsbericht ziehen: Mit etwas Glück erlebt man, dass in fünf Jahren ein neuer Forschungsbericht genau das Gegenteil des alten verkündet. Außerdem muss man schließlich Geld haben (verdienen?) - womit will man sonst die Brötchen bezahlen, die der Bäcker nicht um ihrer selbst willen anfertigt?

    Auch pädagogische Konsequenzen sollte man nicht gleich aus jeder „Studie“ und jedem Gutachten ziehen – zu viele Gutachter sind bezahlt, zu viele Studien sind bald überholt, zu viele Schlussfolgerungen sind das Papier nicht wert, auf dem sie stehen: Man sollte den eigenen gesunden Menschenverstand gebrauchen und nur ganz vorsichtig etwas ändern: Wenn man selber den Sinn der Änderung versteht und auch gegen Widerstand vertreten kann.

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Fazit: Man muss viel sorgfältiger zwischen Anerkennung / Gegenleistung (tit for tat) / Geld als Belohnung unterscheiden; man muss auch Mittel haben, um in einer arbeitsteiligen Wirtschaft Arbeitskräfte für jede Aufgabe zu gewinnen; und schließlich muss man wissen, dass die gute Natur der Säuglinge [von Rousseau und den Psychologen angenommen] in der realen Welt auf einmal nicht mehr zu finden ist - wenn sie denn je da war.

Christian Wolf: Macht Armut dumm?

Wie sich das Gehirn und die geistigen Anlagen eines Kindes entwickeln, hängt auch von Wohlstand und Bildung seiner Eltern ab. Unter einem niedrigen „sozioökonomischen Status“ leiden vor allem Sprache, Arbeitsgedächtnis und Handlungsplanung. (Gehirn & Geist, 8. Sept. 2009, abrufbar unter http://www.gehirn-und-geist.de/artikel/1003009

kulando.de macht Zicken

norberto42 | 02 September, 2009 17:34

kulando.de ist nicht nur letzt fast drei Tage ohne Vorankündigung ausgefallen -

oft zickt die Maschine auch: Ich bekomme kaum Zugang zu ihr, "der Suchvorgang wurde wegen Zeitüberschreitung abgebrochen". Eben habe ich es mit dem vierten Browser geschafft (Omni), drei andere drehten beim Suchen durch.

Das Zusammenspiel von Mac (power PC, OS 10.4), Opera und kulando.de ist ebenfalls ausgesprochen problematisch: Ich kann keine Links setzen, und wenn ich Text aus einer word-Datei übertrage, erscheinen nur seltsame (japanische?) Schriftzeichen, aber kein deutscher Text. Auf Anfrage äußert sich niemand dazu.

Ich erwäge, auf wordpress oder ein anderes Angebot auszuweichen - derzeit ist aber der Editor von kulando.de noch besser; er ist das einzig Gute am System (wir haben ja auch lange darauf gewartet!). 

Nach einem Schema produktiv schreiben

norberto42 | 02 September, 2009 11:32

Es ist für jeden, nicht nur für Schüler, eine Anregung, nach einem Schema zu schreiben - wir tun das ja auch bei Aufsätzen (oder die Juristen bei der Bearbeitung ihrer Fälle).

Für das produktive Schreiben ist nicht nur die A-B-C-Methode gut (also zu jedem Buchstaben mindestens ein Stichwort suchen), auch andere Schemata eignen sich dafür. So habe ich einmal Wittgensteins Tractatus logico-philosophicus genutzt, um zwischen dem ersten und dem siebten Hauptsatz fünf neue Sätze einzuschieben und so einen Traktat über die Schule und meinen wenig geliebten ehemaligen Schulleiter zu schreiben, und das in einer Festschrift zum 25-jährigen Bestehen der Schule: http://norberto42.kulando.de/post/2007/03/08/tractatus_logico-scholasticus

Man kann die sieben Hauptsätze (bzw. die ersten sechs - den siebten wird man als Einsiedler stehen lassen!) beliebig nach der Dezimalklassifizierung ausweiten; wenn man einmal im Schreiben ist, fällt einem immer Neues ein ... 

Verwurstungsgrad

norberto42 | 31 August, 2009 12:38

Das Wort ist sicher ein Neologismus (nicht im canoo-Wörterbuch enthalten), aber man versteht das Wort so ungefähr; man kennt „Wurst, verwursten, wurstig“. Ohne den Kontext des Wortes zu kennen, würde ich vermuten: Es bezeichnet das Ausmaß (Grad), in dem ein Schwein verwurstet und nicht etwa in ganze Stücke zerteilt ist.
     Das Wort hat 
Wilhelm Genazino im Gespräch mit Annette Mingels (SZ Magazin Nr. 21 vom 25. Mai 2007) gebraucht; er begründet damit, warum er normalerweise gegen die Wendung „Ich liebe dich“ skeptisch ist; sie klinge so überschwänglich und angestrengt, stelle eine Klischeefalle dar, kurz, sie habe „einen bedrohlichen Verwurstungsgrad erreicht“.
     Im Kontext von „angestrengt“, „überschwänglich“, „Klischeefalle“ und nach der voraufgegangenen Frage, ob man „das“ („Ich liebe dich“) überhaupt noch sagen darf, ist sowohl der Bereich [was man sagen kann] wie auch die Konnotation [negativ, verbraucht] klar, sodass „Verwurstungsgrad“ in diesem Kontext heißt: Die Leute sprechen derart gedankenlos oder bedenkenlos von Liebe, dass man die berühmten drei Worte als denkender Mensch kaum noch verwenden kann.

Helmut Fend: Der schwere Weg nach oben

norberto42 | 31 August, 2009 12:35

Das Elternhaus entscheidet über den Bildungserfolg – unabhängig von der Schulform

Die hier vorgestellte, noch unveröffentlichte Studie zur Wirksamkeit von Gesamtschulen birgt Sprengstoff für die Debatte um das richtige Schulsystem – und die Möglichkeit der Schulen, zur sozialen Gerechtigkeit beizutragen. Der kürzlich emeritierte Pädagogikprofessor Fend, der in Konstanz und Zürich lehrte, hat bereits in den siebziger Jahren in Hessen die größte Studie zur Wirksamkeit dieser Schulform durchgeführt (»Gesamtschule im Vergleich«; Beltz Verlag, Weinheim 1982)

Selten hat mich das Ergebnis meiner Forschungen so überrascht und enttäuscht wie diesmal: Die Gesamtschule schafft unterm Strich nicht mehr Bildungsgerechtigkeit als die Schulen des gegliederten Schulsystems – entgegen ihrem Anspruch und entgegen den Hoffnungen vieler Schulreformer, denen ich mich verbunden fühle. Die soziale Herkunft, so die bittere Erkenntnis der neuen Studie, entscheidet hierzulande noch langfristiger über den Bildungserfolg der Kinder als bislang angenommen.
Das überrascht deshalb, weil andere Untersuchungen in eine andere Richtung wiesen. Meine Gesamtschulstudie in den siebziger Jahren zeigte zum Beispiel, dass die Gesamtschulen bei der Verteilung von Bildungschancen gerechter sind als die Schulen des gegliederten Systems. In den meisten Gesamtschulen wurden die Schüler entsprechend ihrer Leistung auf unterschiedlich anspruchsvolle Kurse verteilt. Bei dieser innerschulischen Auswahl, das zeigte die Untersuchung, spielte die soziale Herkunft der Kinder keine so starke Rolle wie bei der Verteilung der Schüler auf die Haupt- oder Realschule oder das Gymnasium. Auch die Pisa-Studie weist darauf hin, dass in Staaten mit Gesamtschulsystemen die Leistungen der Schüler nicht so eng an die soziale Herkunft gekoppelt sind wie in Staaten mit einem gegliederten Schulsystem.
Beide Studien, das begrenzt ihre Aussagekraft, untersuchten Schüler, die die neunte, maximal die zehnte Klasse besuchten. Was ist mit dem weiteren Lebensweg der Schüler unterschiedlicher Bildungssysteme? Darauf habe ich mit meinem Team eine Antwort gesucht. In der Studie haben wir das schulische Schicksal und den Lebenslauf von 1527 Personen vom 12. bis zum 35. Lebensjahr untersucht. Ein Drittel war in der Großstadt Frankfurt aufgewachsen, zwei Drittel in umgebenden Landkreisen. Einer dieser Landkreise hatte flächendeckend eine Förderstufe eingerichtet, in der die Kinder von der fünften bis zur sechsten Schulstufe beisammenblieben und dann in herkömmliche Schulformen wechselten. Weil die Studie die drei Schulsysteme, »dreigliedriges Bildungswesen«, »Förderstufe« und »Gesamtschule«, abbildet, können wir beobachten, welche Lebenswege ihre Absolventen eingeschlagen haben. Welchen Schulabschluss haben sie letztendlich erreicht, welche Ausbildung geschafft, und in welche Berufspositionen sind sie gekommen? Damit kann die Nagelprobe gemacht werden, ob Schulsysteme die soziale Selektivität der Bildungs- und Berufslaufbahnen langfristig reduzieren oder gar beseitigen können.
Wenn wir die Lebenswege dieser jungen Menschen beobachten, finden wir eine erste positive Überraschung. Wir hatten erwartet, dass die Kinder der neunten Schulstufe jene Abschlüsse machen, die der Schulform entsprechen, in der sie sind. Dies war aber bei 25 Prozent der Schüler nicht der Fall. Sie sind zu anderen Abschlüssen, meist höheren, gekommen. Offenbar wurden die vom Schulsystem gebotenen Anschlussmöglichkeiten, auch nach dem neunten oder zehnten Schuljahr neue Chancen zu ergreifen, genutzt. Wenn wir aber die Schul- und Ausbildungswege im Detail betrachten, zeigt sich, wie groß der Einfluss der sozialen Herkunft auf den höchsten Abschluss in der Berufsbildung ist (siehe Grafik). Die Chancen eines Arbeiterkindes, einen Hochschulabschluss zu erreichen, stehen im Vergleich zu einem Kind aus den Bildungsschichten eins zu zwölf.
Die größte Enttäuschung entsteht beim Blick auf die soziale Selektivität bei den verschiedenen Stufen des Bildungs- und Berufsweges. Sie wird durch Förderstufen oder Gesamtschulen nicht reduziert! Bei ehemaligen Kindern aus Gesamtschulen, Förderstufen und dem dreigliedrigen Bildungswesen bestimmt die soziale Herkunft gleichermaßen mit, welche Schulabschlüsse, Ausbildungen und Berufe sie erreichen. Solange die Schule intern agieren kann, also die Kinder und Jugendlichen beisammenhat und sie nach Leistungen gruppiert, kann sie die soziale Selektivität durchaus reduzieren. Wenn es um die weiteren Bildungsstufen geht, um die risikobehafteten Entscheidungen beim Schulabschluss, bei der Ausbildung und bei den Berufslaufbahnen, dann verliert sich dieser schulische Einfluss, und die familiären Ressourcen in der Gestaltung der Entscheidungen treten in den Vordergrund.
Diese Ergebnisse müssen sicher sorgfältig auf ihre Verallgemeinerbarkeit hin geprüft werden. Aber diese Studie ist die bislang größte ihrer Art, und sie wird zudem von anderen Studien über den Zusammenhang von familiärem Hintergrund und Berufslaufbahn gestützt. Was bedeuten die Ergebnisse inhaltlich? Sie sprechen einmal dafür, dass die Ressourcen der Familie, optimal für ihre Kinder zu sorgen, sich bei unterschiedlichen Bildungssystemen durchsetzen. Danach müssten auch Familien der Bildungsschichten nicht befürchten, bei Gesamtschulen die Bildungsziele für ihre Kinder weniger realisieren zu können. Das jeweilige Bildungssystem ist für sie immer das Instrument, die bestmögliche Vorsorge für die Kinder zu erreichen. Familienforscher dürften beeindruckt sein, wie groß hier die intergenerationale Transmissionsleistung ist. Wer behauptet, dass die Familie in der Moderne an Bedeutung verloren habe, wird angesichts dieser Ergebnisse unglaubwürdig. Dennoch ist für die meisten Kinder die Schule die wichtigste, wenn nicht die einzige Chance des sozialen Aufstiegs und der kulturellen Erfahrungen.
Eine Kernfrage bleibt: Was kann die Schule tun, um die soziale Selektivität zu verringern? Sind veränderte Bildungssysteme wie Gesamtschulen oder Gemeinschaftsschulen unwirksam? Die Antwort auf dem Hintergrund der obigen Ergebnisse: Solange sie die Kinder »bei sich« hat, kann sie sehr viel machen. An den Stellen, an denen Entscheidungen mit Risikocharakter getroffen werden müssen, kommen die Ressourcen der Familie zum Tragen. Die Erhöhung der Chancengleichheit und der sozialen Gerechtigkeit, die Stärkung der Integration in einem Gemeinwesen sind wichtige sozialpolitische Ziele. Dazu die Möglichkeiten des Bildungswesens auszuschöpfen ist jede Anstrengung wert. Das notwendige Instrumentarium muss aber umfassender sein, als lediglich die Bildungsgänge in der Sekundarstufe I zu integrieren. Eine gezielte Frühförderung und Unterstützung, etwa durch Ganztagsschulen, könnten sich als bedeutsam erweisen. Es kann dabei aber nie darum gehen, gegen die Bemühungen bildungsmotivierter Elternhäuser zu handeln. Im Vordergrund muss vielmehr die Hilfe für jene Eltern und Kinder stehen, die die Chancen des Bildungswesens nicht nutzen oder nicht nutzen können. Letztlich muss das Ziel sein, dass es allen Kindern gut gehen kann, gleich, welchen Schulabschluss sie machen. Dass dies der Fall ist, zeigt unsere Studie ebenfalls.
Doch die Verringerung der sozialen Selektivität muss nicht der einzige Grund sein, um Veränderungen der Sekundarstufe I sinnvoll zu machen. So scheint klar, dass eine frühe Einteilung in Bildungsgänge nach der vierten Klasse nur zu rechtfertigen ist, wenn die Anschlussmöglichkeiten an weiterführende Bildungswege nach der neunten oder zehnten Klasse gut ausgebaut sind, etwa in den berufsbildenden Gymnasien. Ansonsten wäre die frühe Selektion in der Tat für kleine Kinder und ihre Familien unzumutbar. Auch gut ausgebaute berufsbildende Wege zu einer Hochschulreife – wie bei der Berufsmatura in der Schweiz und in Österreich – machen die frühe Selektion erst pädagogisch erträglich. Demografische Gründe können ebenfalls Veränderungen notwendig machen. Wenn in einer Region nicht mehr alle Bildungswege in separaten Schulen angeboten werden können, liegt es nahe, Schulen zusammenzulegen.
Die Zersplitterung der Bildungsgänge in verschiedenen Schulformen oder die Ausgrenzung von Hauptschulen in Großstädten lassen es sinnvoll erscheinen, dort eine Zweigliedrigkeit ins Auge zu fassen. Sie würde helfen, problematische Zusammensetzungen der Schülerschaft zu verhindern. Auch Stigmatisierungen von Hauptschülern wären damit vermeidbar, selbst wenn das Problem der internen Stigmatisierung noch nicht bewältigt wäre. Ein zweigliedriges System könnte eine neue Übersichtlichkeit schaffen, die Eltern bei ihren Entscheidungen hilft. Dies ist in Deutschland besonders wichtig, da sich die Bildungssysteme der Länder durch die Föderalismusreform auseinanderentwickeln. Eine ebenso sinnvolle Alternative wäre es, alle Angebote in einer Schule zu konzentrieren und hier intern pädagogische Ansätze auszuprobieren.

Insgesamt legen die Forschungsergebnisse pragmatische Optionen nahe. Verschiedene Organisationslösungen der Bildungsgänge sind akzeptabel, wenn sie zu Durchlässigkeit und einer optimalen pädagogischen Förderung führen. Sie fordern auch dazu auf, nach einer pädagogischen Gestaltung der Schule zu suchen, die mehr umfasst als die Organisationsstruktur von Bildungsgängen.
DIE ZEIT Nr. 2 vom 3. Januar 2008, mit Link zur Studie:
http://www.paed-work.unizh.ch/pp1//follow-up/

Kritik meiner Frau Renata Tholen an Fends Studie und den Ergebnissen:
1. Den Erfolg der Gesamtschule muss man daran messen, wie viele Kinder aus Arbeiterfamilien dort Abitur machen (nicht aber: wie viele einen Hochschulabschluss erwerben).
2. Dass nicht mehr Kinder aus Arbeiterfamilien studieren, zeigt,
a) dass die Berufsberatung in den Schulen versagt,
b) dass ein Studium für viele Familien zu teuer ist.

Ikon / Ikonizität

norberto42 | 31 August, 2009 12:29

Ikon / Ikonizität

Der Begriff geht zurück auf das Zeichenmodell von Charles Sanders Peirce, nach der das Zeichen in indexikalischer, ikonischer und symbolischer Beziehung zum Gegenstand stehen kann (Zeichentypen). Während Indizes in direkter (physischer oder kausaler) Folge zum Objekt stehen, ist die Beziehung zwischen Symbol und Objekt dagegen rein konventionell (und muss erlernt werden). Bei der Ikonizität ist ein Ähnlichkeitsverhältnis zwischen Zeichen und Objekt vorhanden. Da hier mehrere Abstraktionsgrade möglich sind, schließen sich die drei genannten Beziehungen nicht aus. (M.H.)

(http://avalon.germanistik.fu-berlin.de/~litin/Glos/ikon.htm)

Am Beispiel erklärt:

Rauch ist ein Index für Feuer;

die Taube ist ein Symbol für Frieden (oder den Hl. Geist);

das grün leuchtende Ampel-Männchen sagt als Ikon: „Du darfst gehen.“

Der Rauch steht in einer kausalen Beziehung zum Feuer; die Taube ist rein konventionell Symbol für... (durchaus Verschiedenes!); das Männchen ist dem Fußgänger bildhaft ähnlich.

„Falscher Schultyp“

norberto42 | 28 August, 2009 18:58

In der SZ vom 28. August 2009 berichtet Tanjev Schultz über eine Studie des DIW, „derzufolge fast jeder dritte Jugendliche eine Schulform besucht, die ihn unter- oder überfordert“. Konkret: Viele Arbeiterkinder besuchen nicht das Gymnasium, „obwohl ihre kognitiven Fähigkeiten auf Gymnasialniveau liegen“. [Gestern Abend in den Nachrichten: Am Gymnasium sind viele Akademikerkinder überfordert, an der Hauptschule viele Arbeiterkinder unterfordert.] Daraus wird dann die Forderung abgeleitet, die Schüler möglichst lange gemeinsam zu unterrichten, also das gegliederte Schulsystem zu verkleinern (oder abzuschaffen); damit sei beiden Fehlentwicklungen abgeholfen.
     Zwei Fragen möchte ich, um der Ehrlichkeit und des pädagogischen Erfolgs einer Schulreform willen, stellen, zu denen die Studie nichts sagt:
1. Wie viele Schüler sind am Gymnasium unterfordert, wie viele sind an der Hauptschule überfordert? Von denen wird nicht gesprochen, obwohl diese beiden Gruppen die Schere der Leistungsfähigkeit weiter öffnen könnten und damit gegen eine Einheitsschule sprächen.
2. Es wird in der Studie (resp. im Bericht darüber) nur vom sozialen Status (Arbeiterkind vs. Akademikerkind) und von den kognitiven Fähigkeiten gesprochen, zwischen denen die für Arbeiterkinder ungünstige Diskrepanz besteht. Warum wird nicht bedacht, dass für den Schulerfolg auch die Leistungsmotivation, die Vorstellung von Lebenszielen und die Art der Lebensführung wichtig sind?
     Zwischen Geburt (Arbeiterkind) und Schulstatus liegt die Erziehung durch die Eltern und andere, die auch Leistungsmotivation und Lebensführung prägt. Was nützen alle kognitiven Fähigkeiten, wenn die Sozialisation ausgesprochen schulunfreundlich verläuft?
     Damit will ich nicht Reformbemühungen abwürgen oder das gegliederte Schulsystem retten – ich will nur sagen, dass zwischen Geburtsstatus und Schultyp viele Faktoren vermitteln und dass die bloße Einheitsschule nicht nur nicht alle Probleme lösen, sondern auch neue erzeugen wird. Meine Frau arbeitet in einer Gesamtschule und eine gute Freundin hat in Berlin-Wedding in einer Grundschule gearbeitet: Die soziale Wirklichkeit ist viel komplizierter, als in der genannten Studie mit den drei Faktoren „Elternstatus, kognitive Fähigkeiten, besuchter Schultyp“ bedacht wird.
      Wollen wir wirklich alle Begabungen fördern, müssen wir auch prüfen, wie und was unterrichtet wird (und nicht nur: in welchem Schultyp); und wir müssen die Rechte vieler Eltern zugunsten staatlicher Programme einschränken – aber auch die werden nur von Leuten durchgeführt, die freitags spätestens um 14.00 Uhr Feierabend haben wollen. Gute Eltern sind halt schwer zu ersetzen – aber was sind gute Eltern, und wo kriegen wir sie her?

P.S. Die Info des DIW kann man lesen: http://www.idw-online.de/pages/de/news330675. Darin ist auch ein Link, in dem man die zugrunde liegende Studie lesen kann! 

Zweites P.S. Lesenswert: über Gleichheit 

Redewendungen, Sprichwörter, Zitate - Links

norberto42 | 28 August, 2009 12:27

Redensarten, Redewendungen  
http://www.redensarten-index.de/suche.php (mit Link-Liste)
http://www.redensarten-index.de/register/index.php (alphabetisch!)
http://free.pages.at/hojager/wissen/redewendungen_d.htm (kleine Sammlung, mit Erklärung)
http://www.oekmak.homepage.t-online.de/themen/proverbs/proverbs.htm („Kategorien“ besser als „Stichworte“)
http://www.wispor.de/kat-rede.htm (begrenzt, aber mit Erklärung)
Lutz Röhrichs Buch ist Standard, dazu Duden 11.
http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_deutscher_Redewendungen (mit Erklärung)
http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_geflügelter_Worte/N (von Zitat bis Redewendung)

Sprichwörter

http://www.operone.de/spruch/spruchinh.htm
http://www.planetsenior.de/sprichwoerter/
http://www.gratis-spruch.de/index.php?kat=Deutsche%20Sprichw%C3%B6rter (Kategorien)
http://www.wissen-info.de/sprichwoerter.php
http://www.ats-group.net/woerterbuecher/woerterbuch-deutsch-sprichwort.html (verschiedene Möglichkeiten: Zitat, Sprichwort, Redewendung, parodiert...)
http://www.englisch-hilfen.de/words/sprichwoerter1.htm (Übersetzung)
Karl Friedrich Wilhelm Wander hat die umfangreichste Sammlung für deutsche Sprichwörter im 19. Jh. angelegt.

Zitate  
http://zitate.net/a.html
http://www.zitate.de/
http://www.planetsenior.de/zitate/
http://www.lexikon.ch/zitate/index.php (Links!)
http://de.dir.yahoo.com/Nachschlagen/Zitate/ (ebenso!)

Zur UNTERSCHEIDUNG: Redewendungen gebraucht man einfach, Sprichwörter zitiert man als gültige Volksweisheit; Zitate stammen von individuellen Autoren, ihre Kenntnis zeigt auch eigene Belesenheit.

Fortsetzung dieses Beitrags: http://norberto68.wordpress.com/2010/12/26/deutsche-redewendungen-redensarten-sprichworter/

Test: Suchmaschinen und Metasuchmaschinen

norberto42 | 25 August, 2009 21:14

Aus gegebenem Anlass habe ich heute eine Reihe von Maschinen gestestet:
Ich habe „norberto42“ gesucht und dann geprüft,
- wie viele Ergebnisse gefunden wurden,
- ob unter den ersten 20 „Schrott“ war (wo also „norberto42“ als Vorwand genommen wurde, um auf eine Seite zu locken),
- ob vier verschiedene norberto42-Blogs unter den 20 Ergebnissen waren,
- was sonst noch auffiel.

Hier ist das Ergebnis:
Name            Anzahl              Schrott     Blogs   Sonstiges             Urteil:

igoogle         42.100 -> 5.800       -          vier    Cache u.a.        sehr gut
Yahoo           39.700                     1        vier    Bemerkungen          gut
Altavista       39.700  ist praktisch gleich Yahoo, wie onlinks:    überflüssig
Ask.deutsch   2.740                       -        vier                                gut
Metasucher:
eTools            100                        -         vier                        sehr gut
MetaCrawler     65                        1         vier                               gut
Suche.info      104                        1         vier                               gut
Ujiko               81                        2         vier    Virenwarnung!       gut
Ixquick            19                        1         vier        zu wenig Ergebnisse
WebCrawler     34                         -         vier            wenig Ergebnisse
Kartoo             ?                        viel!       ?   viele Seitenbewerter  Mist

Auswertung:
Altavista und onlinks sind als Dubletten zu Yahoo überflüssig.
Kartoo hat bei weitem den meisten Schrott!
Ixquick und WebCrawler taugen etwas, wenn man mit wenigen Ergebnissen zufrieden ist; ixquick beachtet nur die top 10 seiner Maschinen, hatte nur 19 von 36 vermeldeten Ergebnissen.
eTools hatte ich auf 30 Ergebnisse pro Maschine (7 von 14 benutzt) eingestellt.
Bei Ujiko kann man wie beim neuen Yahoo Bemerkungen machen, man kann auch Seiten in den Papierkorb verbannen (wie auch bei iGoogle); ujiko ist wohl eine Tochter von Kartoo und erhält (erhielt?) die Ergebnisse von Yahoo: 

http://www.at-web.de/blog/20050706/ujiko-neue-version.htm
http://www.netzkritik.de/art/197.shtml
 

Das Problem beim Suchen ist nicht, dass es zu wenig Antworten (Lösungen, Links) gäbe, sondern dass die Frage richtig gestellt werden muss; hier muss man lernen, Alternativen zu finden - oder von der Maschine her (Welche Art von Fragen versteht sie?) bzw. von den Autoren der Beiträge her zu denken: Mit welchen Wörtern sprechen sie möglicherweise von dem, was ich suche? Dieser Tipp gilt, solange die Suchmaschine keine Fragen versteht, sondern auf Suchwörter reagiert; und das tut sie vermutlich noch lange. Deshalb sind derzeit die Vorschläge der Suchvarianten bei google und Yahoo das relativ Beste, was Maschinen anbieten können. - Eine gute Alternative stellt übrigens Excite dar; man muss dort aber "web" anklicken, damit man etwas Vernünftiges findet.
25. August 2009  

Verzeichnisse:

http://www.suchmaschinen-datenbank.de/

http://www.dmoz.org/World/Deutsch/Computer/Internet/Suchen/Suchmaschinen/

http://www.uni-tuebingen.de/uni/spi/url2.htm

http://www.ub.uni-bielefeld.de/biblio/search/smkurs.htm

http://www.leipzig-sachsen.de/suchmaschinen/suchmaschinen-international.htm

http://www.suchmaschinen-online.de/

http://www.suchmaschinen-liste.eu/suchmachinen-liste.htm

 

Wenn man Verzeichnisse von Suchmaschinen durchblättert, taucht immer wieder als Problem auf, dass sie schnell veralten. Eine Seite, die dagegen immer wieder aktualisiert wird, ist die der ZBL (Berlin): http://linksammlungen.zlb.de/1.1.1.1.4.html
Man kann dort zurückgehen von Metasuchmaschine -> Suchmaschine -> usw. 
(Ich gebe zu, der Test ist ein bisschen flott abgelaufen und nicht tiefgründig - ich wollte auch mehr auf Alternativen zu google und auf die Linksammlung der ZLB hinweisen.)

google: Suchmaschine überarbeitet

norberto42 | 20 August, 2009 12:01

google ist dabei, seine Suchmaschine zu überarbeiten: http://www2.sandbox.google.com/

Wenn man die neue Version mit der alten vergleicht, sieht man: 
1. Es geht angeblich schneller (getestet: 0,03 sec), 
2. es werden mehr Treffer genannt, zum Beispiel:  
  "gedichtanalyse": 35.300 statt 33.000  
  "die wahlverwandtschaften" +interpretation: 30.200 statt 8.400  
  "Zentralabitur NRW Deutsch": 91.400 statt 72.000  
3. Verwandte Suchvorgänge: selten eine Veränderung   
4. Anordnung der top-Links: gelegentlich sinnvoller, einige Abweichungen 

Aber: Die minimale Beschleunigung beim Suchen bringt mir nicht viel;  
für die "Wahlverwandtschaften" brauche ich keine 30.200 Links, ich schaue selten über die ersten 50 und nie über die ersten 100 hinaus;   
unter "Interpretation" bringt die neue Version auch eine Inhaltsübersicht und eine Zusammenfassung unter den top 10 Links - das muss wirklich nicht sein! 

Fazit des ersten Kurztests: für mich keine Verbesserung, jedenfalls keine merkliche.

Ferner: Solange beide Maschinen den Genitiv "Passivs" beim Suchen nicht als Form von "Passiv" erkennen ("Passiv Konkurrenzformen"), solange sie bei "verwandte Suchvorgänge" nicht "Gedichtanalyse" = "Gedichte analysieren" erkennen (sowohl beim Hinweis wie bei Vermittlung der Links), solange ist von der Intelligenz der Suchmaschinen nur mit Einschränkung zu reden!

Deutsche Lyrik 1945 - 1960. Nachkriegslyrik

norberto42 | 20 August, 2009 11:50

Unter diesem Titel ist ein Lehrerheft (mit viel Material zum Kopieren) im Verlag Krapp & Gutknecht herausgekommen; heute habe ich die Belegexemplare bekommen. Ich kann mein Werk zum Gebrauch nur empfehlen - eine vermutlich wenig überraschende Bemerkung.

Das Inhaltsverzeichnis kann man auf der Seite des Verlags einsehen bzw. als pdf-Datei herunterladen.

Ein kleines Versehen ist zu korrigieren, das sich aus dem Kampf um die Rechte auf die Textfassung eines Gedichts ergeben hat: Stefan Hermlin, Die Asche von Birkenau (S. 121), hatte bei seiner Veröffentlichung 1951 die Angaben "Auschwitz-Birkenau, Sommer 1949" unter dem Text stehen. In meiner Vorlage, im Manuskript und noch in der Korrektur-Datei stehen diese Angaben auch an ihrem Ort; dann musste der Verlag wohl auf die Ausgabe bei Hanser zurückgreifen (1979), und jetzt fehlen auf einmal die genannten Angaben. Sie zu kennen ist aber zum Verständnis der zugehörigen Aufgabenstellung erforderlich.

Übrigens, "Deutsche Literatur der Nachkriegszeit 1945 - 1959. Ein Lesebuch", hrsg. von Klaus Wagenbach, ist noch antiquarisch zu kaufen, aber auch als Datei greifbar: http://kghalle.nw.lo-net2.de/12dw07/.ws_gen/20/Lesebuch_45_bis_59_Texte_II.doc  

Über Gefühl und Grammatik - zur Theorie der Unbestimmtheit

norberto42 | 17 August, 2009 11:38

„Sag mir wo die Blumen sind
Wo sind sie geblieben
Sag mir wo die Blumen sind
Was ist gescheh'n
Sag mir wo die Blumen sind
Mädchen pflückten sie geschwind
Wann wird man je verstehn
Wann wird man je verstehn“

Das ist die erste Strophe eines Liedes, dessen Text man im Netz finden kann
(http://www.nanamouskouri.de/sagmirwo.htm) und das man auch zu hören bekommt, am besten von Marlene Dietrich gesungen (youtube). Es ist eine berühmtes „Antikriegs-Lied“, es geht ein wie weiche Butter – das ist der Grund, warum ich es kurz untersuchen wollte.
     Die Strophen sind alle gleich gebaut und weisen auch in sich einen hohen Grad von Wiederholung auf: dreimal „Sag mir, wo die Blumen sind“, verstärkt durch zwei ähnliche Fragen – darauf eine Antwort; den Schluss bildet zweimal die gleiche Frage (ohne Antwort): „Wann wir man je verstehn?“ Diese Frage wird in der letzten Strophe gleich viermal gesungen, so wichtig ist sie.
     Das Lied ist ringförmig gebaut: Sag mir,
wo die Blumen sind,
wo die Mädchen sind,
wo die Männer sind,
wo die Soldaten sind,
wo die Gräber sind,
und dann wieder:
wo die Blumen sind.
     Zwei wichtige Aussagen spielen mit der Nichtigkeit des Windes:
Über Gräbern weht der Wind,
Blumen blüh’n im Sommerwind.

Fazit: Alles ist letztlich ein Spiel des Windes.
     Am interessantesten ist die Frage: „Wann wird man je verstehn?“ Diese Frage wird dreizehnmal gestellt und einmal variiert. Meine Frage lautet: Kann man diese Frage verstehen? Das bezweifle ich nämlich. Ich begründe das staubtrocken grammatisch:
a) „verstehen“ ist ein Verb mit zwei Valenzen, es braucht ein Subjekt und ein Objekt: „Ich verstehe dich.“ oder „Verstehst du meinen Plan?“
     Nun haben wir hier einen Satz, in dem das Objekt fehlt, was zu verstehen ist, und als Subjekt fungiert „man“. Aber wer ist „man“, dass er etwas verstehen sollte (und was?). Das alles bleibt unklar, und deshalb kann jeder sich seinem Gefühl überlassen, wie traurig es ist, dass der Wind über Gräbern weht ..., ohne dass er darum verstehen müsste, wie Kriege gemacht und geführt werden: Das ist nämlich nicht ganz so einfach und so eingängig wie die melodische Traurigkeit; das kann man (du, ich) jedoch zu verstehen suchen.
b) Darüber hinaus ist der Satz falsch konstruiert. Es sind zwei Möglichkeiten, einen sinnvollen Satz zu bilden, kombiniert worden, sodass ein sinnloser Satz entsteht:
(1) Wann wird man das verstehen?
(2) Wird man das jemals verstehen?
Kombiniert zum Un-Satz: „Wann wird man je verstehn?“
     Aber da Marlene Dietrich so schön singen kann und weil die Traurigkeit so unbestimmt und deshalb eingängig ist, haben wir ein berühmtes Antikriegslied vor uns. Man weiß zwar nicht, was man tun soll, wenn man es gehört hat, aber man ist schwebend traurig und denkt: „Nie wieder Krieg!“ Kennen wir das nicht? „Für den Mitteldeutschen Jugendtag der Sozialistischen Arbeiterbewegung entwarf sie [Käthe Kollwitz, N.T.] ebenfalls 1924 die Gestalt einer kämpferischen Frau mit dem mahnend hochgereckten Arm, die mit den Worten "Nie wieder Krieg" entschlossen für die Sicherung des Friedens eintritt.“ (wikipedia: „nie wieder krieg“, 17. August 2009, dort auch das Bild)
     Wenn bloß der Wunsch der Vater des Gedankens
und ein unbestimmtes Gefühl seine Mutter ist, steht es um die Verwirklichung des Gedankens nicht gut.

Hindern wir unsere Kinder, erwachsen zu werden?

norberto42 | 17 August, 2009 10:46

„Vor uns liegt ein: Ein Baby. Dieses Baby braucht ganz viel Aufmerksamkeit und die kriegt es auch, schließlich erzählt es uns ununterbrochen von seinen Wünschen. (...) Nächstes Jahr wird das Baby 30 Jahre alt.“ So beginnt Joey Goebel (USA) seinen Aufsatz „Baby für immer“ (SZ 17. August 2009, S. 15)

    Meredith Haaf, eines des Alphamädchen, 26 Jahre, hat im SZ-Magazin vom 13. August 2009 (S. 8 f.) einem Artikel („Hilfe, die Welt will was von uns“) den Untertitel gegeben: „Sie sind ängstlich, lieb und unfähig, Verantwortung zu übernehmen – was ist bloß mit der Generation der 25-Jährigen los?“

    Ich würde Meredith Haaf antworten: Ihr seid falsch erzogen worden. Weil man euch nicht Grenzen gesetzt hat, konntet ihr euch nicht an den Erwachsenen (Lehrern, Eltern) reiben; die wollten eher „geliebt“ werden, statt ihr breites Kreuz hinzuhalten und auch mal NEIN zu sagen. Und weil eure Bedürfnisse sofort „befriedigt“ werden mussten, habt ihr nicht gelernt, dass Aufschub der Bedürfnisbefriedigung eine kulturelle Norm und Voraussetzung vieler Leistungen ist.

    Ich erinnere hier nur kurz an mein Lied vom „Durchlauferhitzer“ und meine Weigerung, Schüler alle Nasen lang zum Klo rennen zu lassen, weil sie angeblich pippen „müssen“ (statt in der Pause zu gehen, wenn dafür Zeit ist, und nicht fortwährend zu trinken, was wir als Schüler auch nicht getan haben). Im Lehrerfreund wurde als selbstverständlich unterstellt, dass ich meine Äußerung nicht wörtlich meinte – Irrtum, ich meinte sie ganz wörtlich! Der Witz ist, dass sich selbst solide Lehrer anscheinend schon nicht mehr vorstellen können, dass man um der Konzentration willen nicht erlauben darf, dass alle fortwährend pippen, rotzen, Bonbons essen, das Hemd ausziehen, mit den Zehen des Nachbarn spielen, fummeln oder sonst was tun.

    In der Kölner Philharmonie wird erwartet, dass zwei Stunden lang kein einziges Bonbonpapier raschelt – vielleicht können wir von Schülern erwarten, dass sie nur in der Pause zum Klo gehen? Vielleicht sollten wir überhaupt mal überlegen, was wir selber dafür tun (und vielleicht noch mehr: unterlassen) müssen, dass unsere Kinder nicht ewig Kinder bleiben?

Über den Umgang mit Kindern

norberto42 | 16 August, 2009 18:34

„Kinderkriegen ist heute nicht mehr Schicksal, sondern meistens eine bewusste Entscheidung. Damit wird das Kind besonders in der Mittel- und Oberschicht zum Projekt, und das Produkt dieses Projekts muss ein funkelnder Juwel werden. Das Kind kommt aber nicht auf die Welt, um die Erwartungen seiner Eltern zu erfüllen. Das Kind gehört nur sich selbst. (...)

Eltern müssen sich nicht ständig aktiv darum bemühen, dass ihr Kind Fortschritte machte. Es braucht nicht ‚gefördert’ zu werden. Das Kind entwickelt sich aus sich heraus, solange sein körperliches und psychisches Wohlbefinden gewährleistet ist und es die notwendigen entwicklungsspezifischen Erfahrungen machen kann. (...)

Der Umgang mit dem Kind besteht für die Eltern in einem ständigen Abwägen zwischen Fürsorge, Grenzensetzen und Loslassen. Hierbei das richtige Maß zu finden ist die hohe Kunst des Erziehens. Das richtige Maß kann wieder kein allgemeingültiges sein. Es orientiert sich am einzelnen Kind und an seinem momentanen Entwicklungsstand. (...)
Die Natur (...) hat die Kinder mit einer gewissen Anpassungsfähigkeit und Krisenfestigkeit ausgestattet. Die Natur erwartet aber von den Eltern, dass sie auf die individuellen Bedürfnisse ihres Kindes eingehen und ihm die Erfahrung ermöglichen, die es für seine Entwicklung benötigt.“

Remo Largo,
Kinderarzt, Autor von Büchern zum Thema,
auf einer von der SZ (7. August 2009) dokumentierten Veranstaltung des KWI

Keine Angst vor dem leeren Blatt (Papier)

norberto42 | 04 August, 2009 18:21

Es gibt eine Reihe von Ratgebern zum Thema Schreiben.

Herrn Kruses Buch „Keine Angst vor dem leeren Blatt“ hat einen griffigen Titel und ist so zum Schlagwort geworden:
http://openlibrary.org/b/OL17395858M/Keine-Angst-vor-dem-leeren-Blatt
Das sieht man an folgenden Beiträgen:
http://www.unikosmos.de/artikelprint.php?id=81
http://www.hns-online.de/projekte/neustart/beruf/literatur.html
http://www.homilia.de/schreiben/index.html (mit Hinweis auf Cluster und mind map als Methoden)
http://bernetblog.ch/2009/05/27/keine-angst-vor-dem-leeren-blatt-papier/
http://www.iam.zhaw.ch/fileadmin/user_upload/linguistik/_Institute_und_Zentren/IAM/PDFS/Ueber_Uns/Medienspiegel/2005/050901_journalisten.pdf
http://www.duz-studium.de/docs/iframes/leeres_blatt_24.html
https://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/1994/0705/studieren/0251/index.html (alter Text, gescannt, Schreibfehler i = l)
http://www.fernstudium-direkt.de/blog/?p=72

http://www.nzz.ch/nachrichten/medien/vor_einem_weissen_blatt_papier_1.571354.html
http://www.unicum.de/evo/UNICUMde/uni/Pruefungsvorbereitung/2004/schreiben
http://www.litwett.de/_pdf/kreativesschreiben.pdf
http://www.kstw.de/KStW/Beratung/newsletter/nl08_09.htm
http://www.sz.ruhr-uni-bochum.de/imperia/md/content/sz/tipps_2004.doc 

(Anleitung OR Tipps) zum Schreiben
http://www.schreibtutorial.de/Tipps%20und%20Tricks/Archiv/t-schreiben.htm
http://www.schreibstuecke.de/ (mehrere Textsorten)
http://www.wissenschaftliches-arbeiten.org/ (Hausarbeiten, mit Zitierregeln)
http://gedankensofa.yooco.de/beta/p.tipps_zum_allgemeinen_schreiben.html (Techniken)
http://de.wikipedia.org/wiki/Schreibblockade
 

Was es schon lange im Netz gibt:
http://norberto42.kulando.de/post/2006/04/21/schreibwerkstatt
http://norberto42.kulando.de/post/2008/07/18/tipps-zum-schreiben

Deutsch - Rechtschreibung online (kostenlos im Internet),

norberto42 | 01 August, 2009 11:34

durchgespielt am Beispiel von „kennenlernen“:

1. Die billigste und mieseste Seite ist die vom „Duden“ (www.duden.de):
Sie gibt als einzige Möglichkeit an, „kennenlernen“ zu schreiben; bei der Bedeutung nennt sie nur die Möglichkeit 1. A) aus dem Duden-Wörterbuch, dessen vollständigen Artikel man käuflich erwerben kann. „Käuflich erwerben“ ist das Hauptprinzip des Duden-Auftritts, daneben noch die Schulmeisterei - denn man kann auch „kennen lernen“ schreiben, was der Duden jedoch verschweigt. - P.S. Inzwischen hat sich die Duden-Seite verbessert!

2. Die zweite Seite ist das neue „pons“ (http://www.pons.eu/dict/search?l=dede):
Sie gibt richtig die beiden Schreibweisen an: „kennenlernen, kennen lernen“, Verb mit Objekt, und verweist auf die Regel 4.6 (Zusammenfassende Empfehlungen zur Getrennt- und Zusammenschreibung). Die Reihenfolge der Empfehlung halte ich für sinnvoll, auch wenn sie der ursprünglichen Neufassung der Rechtschreibreform widerspricht.
Pons bietet dann vor allem die Möglichkeit der Übersetzung in andere oder aus anderen Sprachen, mit einer Reihe von festen Wendungen – das Beste an der Seite!

3. Die dritte Seite ist das umfassende canoo-Angebot, dort „NEUE DEUTSCHE RECHTSCHREIBUNG“ (http://www.lexikon.ch/woerterbuecher/index.php):
Hier wird „kennenlernen“ als Standardform angeboten, mit „das Kennenlernen“ (Verb, Hilfsverb ‚haben’); wenn man die Option „Rechtschreibung“ nutzt, erfährt man: „kennenlernen“ als alte Form, nach Reform gleichwertig; „kennen lernen“ als neue Form, nach Reform gleichwertig. Dazu gibt es Beispiele für die Regel und Angaben zur Wortbildung und zu den Wortformen (Konjugation des Verbs).

4. OWID ist das System des Instituts für deutsche Sprache (http://www.owid.de/):
Hier wird wirklich regelkonform angegeben: „kennen lernen“ als normgerechte Schreibung, „kennenlernen“ als normgerechte Variante. Die drei Belege stammen aus der Zeit vor der Rechtschreibreform und bieten nur die Form „kennenlernen“.

5. Die Seite von Wahrig/Bertelsmann
(http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/services/suche/wbger/index.html)
bietet die Rechtschreibung „kennenlernen“, auch „kennen lernen“ ohne die Angabe von Regeln (favorisiert also die alte sinnvolle Rechtschreibung) sowie eine Kurzfassung des Wahrig-Wörterbuchs.

6. Eine interessante Alternative ist ein Wörterbuch, das vermutlich mit Google zusammenarbeitet (http://de.thefreedictionary.com/):
Hier werden als Schreibweise „kennenlernen“ und als Variante „kennen lernen

eingeführt, dazu im Wörterbuch zwei Bedeutungen und das Idiom „Du sollst mich noch kennenlernen!“ sowie die Möglichkeit, mit einem Klick die Übersetzung in verschiedene Sprachen zu finden. – Im Wortbrowser bekommt man eine Reihe von Wörtern aus dem alphabetischen Umfeld des Suchwortes angeboten. Und wer spielen möchte, bekommt auch noch „Galgenraten“ zusätzlich (ich habe „greifen“ gefunden!). Zusätzlich bekommt man das Wetter und die Schlagzeilen von google-News und die Suche in Google und Bing. - Über die untere Leiste (Datenschutz oder „Farlex, Inc.“) kommt man auf die amerikanische Version mit vielen Suchmöglichkeiten.

Über Höflichkeit

norberto42 | 29 Juli, 2009 22:53

Es gibt kein äußeres Zeichen der Höflichkeit, das nicht einen tiefen sittlichen Grund hätte. Die rechte Erziehung wäre, welche dieses Zeichen und den Grund zugleich überlieferte.  
(Aus Ottiliens Tagebuche, in Goethe: Die Wahlverwandtschaften,  
Hamburger Ausgabe Bd. 6, 397/23 ff.) 

"Halbwertzeit des Wissens" als Paradigma

norberto42 | 26 Juli, 2009 23:22

Wenn ich mich recht erinnere, habe ich vor 30, 35 Jahren bei Joachim Illies zum ersten Mal den Begriff „Halbwertzeit der Wissens“ mitsamt seinen kritischen Implikationen gefunden: Nein, wie der Wissenserwerb sich beschleunigt hat – ich glaube, Illies nannte (mit Bezug auf schlaue Quellen) sogar die Menge aller wissbaren Daten und zeigte, wie sich deren Zahl innerhalb von fünf oder zehn Jahren angeblich verdoppelte; das hatte es noch nie gegeben, das war Signal eines neuen Zeitalters usw.

Heute las ich bei Goethe: Wahlverwandtschaften (I 4, HA Bd. 6, 270/33 ff.) die gleiche Klage Eduards, von Goethe vor genau 200 Jahren formuliert (1809):
„Es ist schlimm genug, daß man jetzt nicht mehr für sein ganzes Leben lernen kann. Unsere Vorfahren hielten sich an den Unterricht, den sie in ihrer Jugend empfangen; wir aber müssen jetzt alle fünf Jahre umlernen, wenn wir nicht ganz aus der Mode kommen wollen.“ Illies betet also nur nach, Goethe war der Vorbeter – vielleicht gibt es noch andere?

Überlegung eines älteren Herrn: Vielleicht muss man gar nicht alles zur Kenntnis nehmen, was an neuem „Wissen“ produziert wird?
a) Was man wirklich für eine vernünftige Lebensführung wissen muss, weiß man längst, auch ohne alle neumodischen Schlenker (Habermas, Sloterdijk ...).
b) Vieles, was einst ganz toll modern und unerlässlich war, steckt heute in der Mottenkiste. Ich erinnere mich an die Theologie der Hoffnung, der Befreiung, an Jesus als den neuen Mann und Gott als die Übermutter, an die Theologie nach dem Tod Gottes und das politische Nachtgebet... (Am besten liest man: Albert Schweitzer: Geschichte der Leben-Jesu-Forschung, aber mit Verstand, also mit Anwendung auf die spätere Zeit!) Ich erinnere mich an das Sprachlabor, an das programmierte Lernen, an die Hierarchisierung von Lernzielen in mindestens drei Dimensionen, an das Haus des Lernens, an Klipperts Methoden und das gehirngerechte Lernen als Allheilmittel – und höre deshalb die großen Lobgesänge auf web 2.0 mit dem Gefühl, dass sie wie alle anderen Lobgesänge vorher vor allem dazu dienen, irgendwelche Karrieren zu befördern.

Über den Umgang mit Formeln, Regeln und Methoden

norberto42 | 25 Juli, 2009 16:28

im Deutschunterricht:

1. Formeln, formelhafte Wendungen sind ein Übel, weil sie von der Herausforderung, etwas Richtiges zu finden, zu denken und zu sagen, entbinden.
Beispiel: „Ein Vergleich dient dazu, dass man sich etwas anschaulich vorstellen kann.“
(1) Du siehst aus, als könntest du nicht freihändig in die Hose pissen.
Dient der irreale Vergleich dazu, dass man sich den Beschimpften (!) anschaulich vorstellen kann?
(2) Isabella, die Tochter eines Bäckers, hatte Augen wie eine Wassernymphe.
Wozu dient in diesem Fall wohl der Vergleich?
Die Formel, wozu der Vergleich angeblich dient, verhindert das Verständnis, was ein Sprecher in genau diesem Fall in oder mit seinem Vergleich tut; trotzdem geben manche Lehrer für die Reproduktion solcher Formeln mindestens eine 3.

2. Regeln sagen aus, wie man etwas anpacken soll. Beispiel:
„Das wesentliche Merkmal des Sonetts ist die Gliederung in zwei Teile. Die Gedanken, die, in den Quartetten vorgetragen, meist gegenübergestellt werden, verdichten sich in den Terzetten zu einer allgemein gültigen Aussage.“
(http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/unterhaltung/buecher/index,page=1243622.html)
Daraus macht der ordentliche Deutschlehrer die Regel: In den beiden Quartetten stehen zwei Gegensätze, worauf in den Terzetten die Synthese folgt. [Damit greift er zugleich auf die „Regel“ zurück, man müsse in einer Erörterung am Ende zu einer Synthese kommen.] Auf die Relativierung „meist“ hat er verzichtet.
     Direkt akademisch differenziert steht dagegen in der wikipedia unter „Sonett“:
Ideale inhaltliche Strukturierungen sind: 
im italienischen Sonett:
These im 1. Quartett
Antithese im 2. Quartett
Synthese in den Terzetten
alternativ ebenfalls im italienischen Sonett:
These in den Quartetten
Antithese in den Terzetten
im englischen Sonett:
These in den ersten beiden Quartetten
Antithese im dritten Quartett
aphorismusartige Synthese im Couplet
(wikipedia, 25. Juli 2009)
Außer durch die Dreizahl relativiert der Artikel in der Überschrift die Schematik: „Ideale“ Strukturen seien das, die in der Realität natürlich ein bisschen anders aussehen könnten; aber ein Schüler braucht Regeln, und so erklärt man die ideale Form des italienischen Sonetts für den Normalfall. Hat nun der brave Schüler eine Regel, so wendet er sie auch gnadenlos an (dafür kriegt er eine 2) – und das ist das Schlimme.
     Ich führe als widerlegendes Beispiel das Gedicht „Städter“ an:

Alfred Wolfenstein (1888 – 1945): Städter

Dicht wie die Löcher eines Siebes stehn
Fenster beieinander, drängend fassen
Häuser sich so dicht an, daß die Straßen
Grau geschwollen wie Gewürgte stehn.

Ineinander dicht hineingehakt
Sitzen in den Trams die zwei Fassaden
Leute, ihre nahen Blicke baden
Ineinander, ohne Scheu befragt.

Unsre Wände sind so dünn wie Haut,
Daß ein jeder teilnimmt, wenn ich weine.
Unser Flüstern, Denken … wird Gegröle …

– Und wie still in dick verschlossner Höhle
Ganz unangerührt und ungeschaut
Steht ein jeder fern und fühlt: alleine.

Hier ist es so, dass in den ersten drei Strophen beschrieben wird, wie nah die Städter aufeinander oder nebeneinander hocken (die Straßen, die Leute: in den Quartetten, mit der Folge universaler Teilnahme: erstes Terzett), während sie in Wirklichkeit „alleine“ sind (4. Terzett). Man könnte also den Aufbau vielleicht so beschreiben:
Bedrängende Nähe der Städter umschrieben (zwei Quartette);
Folge davon aufgezeigt: universale Teilnahme am Leben der anderen (1. Terzett);
Entlarvung dessen als Schein (2. Terzett), das Gegenteil ist wahr.

     Dieser Aufbau ist in keinem der drei Schemata vorgesehen; wenn man sich an die „Regel“ vom Aufbau „des Sonetts“ hält, versteht man deshalb Wolfensteins „Städter“ nicht. Ganz viele Schüler halten sich in ihrer Not an Regeln und spucken beinahe formelhaft aus, was sie gelernt haben: „Ein Sonett ist folgendermaßen aufgebaut ...; das sieht man auch hier ...“
     Wenn ich so etwas lese, bezeichne ich es als schülerhaft: Die Kerlchen haben eine Regel gelernt, aber haben nicht gelernt, sie vernünftig anzuwenden. Zu meinen Schülern habe ich immer gesagt: Wenn du alles so machst, wie du es bei mir lernst, kriegst du eine 2-; was besser ist, musst du selber finden.
- Vielleicht kann man „Regel“ als nur begrenzt richtige Verallgemeinerung eines oder einiger Beispiele verstehen.

3. Methoden sind Strategien, die dazu anleiten, selber den richtigen Weg zu finden. So heißt eine von mir propagierte Methode: „Zuerst den Aufbau von Gedichten untersuchen!“ Diese Methode gilt immer – sie besagt nicht, wie ein Gedicht aufgebaut ist, sondern leitet dazu an, das selber (vom Sprecher aus, an seinem sprachlichen Handeln orientiert) zu untersuchen.

Fazit: Der gute Lehrer
verzichtet auf Formeln,
vermittelt Regeln und zugleich die Einsicht in deren begrenzte Geltung,
vermittelt und übt Methoden ein.

 

P.S. Über den Hang, Regeln zu vermitteln

Wenn man vergleicht, wie der Schülerduden "Literatur" (4. Auflage, 2005) das verkürzt, was der Schülerduden "Die Literatur" (1980) zum Sonett sagt, erkennt man leicht den Hang, handliche Regeln zu vermitteln: in diesem Fall eine Faust-Regel, mit der man die Sonette erschlagen kann.  

Dokument des Kampfes

norberto42 | 19 Juli, 2009 16:58

Bei meinen Interpretationen von Goethes Gedichten bin ich auf ein Dokument gestoßen, das bezeugt, was in der Schule mit Gedichten und ohne sie gemacht wird - man sollte es in Ruhe zur Kentnis nehmen und sich fragen, wie so etwas sein kann:

http://www.hundeiker.de/texte/klausur90.html

Arbeitshilfen: Analyse von Lyrik

norberto42 | 15 Juli, 2009 20:33

Zwei Hilfen für fortgeschrittene Schüler:

http://www.germlit.rwth-aachen.de/index.php?id=232&no_cache=1&file=129&uid=462 (Lyrik)
http://akademie-studienbuecher.de/titel/arbeitsbuch-lyrik (Info: Kristin Helbig u.a.: Arbeitsbuch Lyrik, 2009 - gut alle Infos anschauen!)

 

Mail, grammatisch

norberto42 | 07 Juli, 2009 22:30

Frei Schnauze sage ich immer "die Mail", von anderen höre ich "das Mail". In der Rechtschreibung bei canoo heißt es eindeutig "die Mail", die Wahrig-Rechtschreibung vermeldet 
Mail [mɛıl, engl.] f. 9, bes. österr.: n. 9, kurz für E-Mail und im Duden heißt es:    
Mail [mel], die; -, -s (EDV): kurz für →E-Mail: jmdm. eine M. schicken

Fazit: Lassen wir die Österreicher in den Alpen jodeln, wir aber mailen und sagen "die Mail".

Gedichte / Songs verfilmen? - 2. Teil: Beispiel Goethe

norberto42 | 24 Juni, 2009 09:15

Am Beispiel von Goethes "Mailied" (bzw. "Maifest") kann man noch einmal diskutieren, ob man Gedichte und Songs verfilmen kann oder soll - siehe die alte Diskussion mit rip! Man muss fairerweise Schüler-Verfilmungen, die offenbar modern werden, mit Schülerinterpretationen vergleichen und mit Schüler-Rezitationen. Von den letzteren gibt es keine Beispiele, also von reinen Rezitationen; dafür habe ich Fritz Stavenhagen und Lutz Görner im Programm. Die Vertonung durch Beethoven ist nicht das Nonplusultra, denke ich - sie bleibt zeitgebunden.

Analysen (deren gibt es noch mehr, aber nicht bessere):   
http://lyrik.antikoerperchen.de/johann-wolfgang-von-goethe-maifest,textbearbeitung,89.html
(Schülerarbeit, viele „Stilmittel“, kennt nicht das lyrische Ich)  http://privat.oliverkuna.de/deutsch.php?doc=20 (Schülerarbeit, hilflos)
http://schulkrams.zweipage.de/textseite_63226875.html (Schülerarbeit)

Illustration:
http://www.youtube.com/watch?v=fzjQM0PC8ho (Illustration, verfehlt wie alle derartigen Projekte die sprachlichen Besonderheiten des Gedichts)
http://www.youtube.com/watch?v=JeZb92Xd5PI (ähnliches Produkt)
http://www.youtube.com/watch?v=9UnlMNSosrY (ähnlich, aber schlimmer)
http://www.youtube.com/watch?v=YlqtUZAFnvg (audio-visuelle Interpretation, dafür völlig textfrei - hat durchaus Charme, aber was hat sie mit dem Gedicht zu tun?)

Rezitation:
http://www.deutschelyrik.de/start/Autoren/E-G/Goethe/prod/MailiedMaifest.html?xz=0&ci=27
(Fritz Stavenhagen, sehr gut)   
http://www.rezitator.de/gdt/280/ (Lutz Görner)
http://www.rezitator.de/gdt/957/ (Lutz Görner – ältere Aufnahme?) 
http://www.youtube.com/watch?v=inFYr4eL4Kk (Lutz Görner, mit Musik und Bildern unterlegt)
 

klassische Vertonung:
http://www.youtube.com/watch?v=264Eap_dDa0 (Peter Schreier singt Beethoven)

P.S. Zur Anwendung der Beispiele

Die Schüler filmen wie Schüler, und die Schüler analysieren schriftlich wie Schüler - beides ist schülerhaft, und erst Stavenhagen zeigt zum Beispiel, wie meisterhaftes Sprechen klingt. Was folgt daraus? Daraus folgt erst etwas, wenn man 1. weiß, dass nur durch beharrliches Üben, Üben, Üben (die basics, sagt der Trainer!) Meisterschaft sich entwickeln kann. Dann ist aber 2. zu fragen, in welchem Bereich denn im Allgemeinen eher Meisterschaft angestrebt werden soll, im Filmen oder im Schreiben [oder gar nicht?]. Da ist dann meine Entscheidung klar: Sie soll im Schreiben angestrebt werden, und auch im Sprechen - wozu werden sonst so viele Trainings für Rhetorik, Gesprächsführung usw. angeboten? Und so wenig Seminare für gutes Filmen?

Schülerlexikon Literatur

norberto42 | 22 Juni, 2009 16:11

Die Verlage Duden/Patec bieten im Netz eine Reihe von Lexika unter dieser Adresse an; dort „Literatur“ anklicken, dann „Lexikon öffnen“, dann entweder über das Inhaltsverzeichnis links oder (einfacher) über die Suchmaske links oben gehen, Suchwort eintippen, und später den vielen Querverweisen folgen!

Das Lexikon Literatur ist besser als das Lexikon Deutsch; die anderen Lexika kann ich nicht beurteilen. 

Bildungsstreik

norberto42 | 18 Juni, 2009 17:02

Der Bildungsstreik dieser Woche hat mich nicht überzeugt. Es waren zu viele Aspekte, Missstände und vermeintliche Missstände, gegen die gestreikt wurde.

Was die Bachelor- und Master-Probleme angeht, kann ich nicht beurteilen. Gegen zu volle Hörsäle könnte man als Betroffener erwägen, im Osten Deutschlands zu studieren; da sind die Unis leerer. Über Studiengebühren habe ich eine leicht abweichende Meinung: Manche Leute brauchen diese Gebühren, damit sie überhaupt wissen, dass sie etwas wollen und nicht bloß zum Chillen da sitzen - das gilt übrigens auch für die Sekundarstufe II: Zu viele Schüler, viel zu viele hatten den Eindruck, ich als Lehrer wollte etwas von ihnen: Weit gefehlt, sie wollten etwas von mir; aber das wussten einige nicht, die bloß deshalb da saßen, weil sie nach Kl. 11 versetzt worden waren (während die Realschüler, die sich umgemeldet hatten, in der Regel eine höhere Arbeitsmoral besaßen). Natürlich könnte man den armen Schülern, die gut sind, diese Gebühren erlassen, oder man könnte für bedürftige Schüler der Sek II über finanzielle Förderung nachdenken: falls sie gut sind.

Ich habe eine Vertreterin der Landesschülerschaft NRW im Rundfunk gehört; die gab nur platte Parolen von sich. Die Kopfnoten sind sachlich ziemlich irrelevant, die werden in der Praxis ja wohl auch mit der linken Hand erledigt. Sie üben keinerlei Druck auf die Schüler aus, auch wenn bzw. weil sie überflüssig sind. Leistungsdruck gibt es jetzt in der Sek II auch wenig - ich könnte dazu viele Beispiele anführen. Freilich, wenn man nebenher fürs Auto jobben muss, wird die Zeit natürlich knapp - aber braucht man mit 18 ein eigenes Auto? Und die Schulbücher umsonst: Was dabei rauskommt, kann man an den Schulen besichtigen! Es wäre nicht schlecht, wenn Schüler sich (manche) Schulbücher selbst kauften und sie nach dem Schuljahr wieder zum halben Preis verkauften - dann würden sie sie auch in Ordnung halten, haben wir früher auch so gemacht; und die, die solche Bücher kauften, bekämen ein ordentliches Buch zum halben Preis. [Mir fällt übrigens auf, dass die Großdemonstranten viel über den Preis, aber nichts über die Qualität der Schulbücher sagen: Das wäre für mich die erste Frage, warum zum Beispiel TTS von Cornelsen so weit hinter dem Mond ist, was die fundamentale Theorie des sprachlichen Handelns angeht.] Was das dreigliedrige Schulsystem betrifft, werden viele Glaubensbekenntnisse und politische Überzeugungen (Postulate, Ideologien) verkauft - große Gesamtschulen bringen wieder viele Probleme mit sich, von denen die Verfechter schweigen oder die sie nicht kennen.

Und mehr Lehrer (und kleinere Klassen) - ja, woher nehmen und nicht stehlen? Das ist ein ganz langfristiges Problem, das von den Schulpolitikern zu nachlässig angegangen wird. Manche 1er-Referendare versagen als Lehrer völlig, weil sie im Seminar zwar die methodische Rolle rückwärts und viel Medienzauber lernen, aber nicht zu normalen Lehrern ausgebildet werden. Auch die Lehrerfortbildung ist (zumindest in NRW) eine Katastrophe: Wenn es gelänge, die vorhandenen Lehrer vernünftig fortzubilden, wäre die Hälfte der Schulprobleme bereits gelöst. Aber was in NRW an Fortbildung oder Evaluation läuft, das sind politische Alibiveranstaltungen, genau wie die zentralen Prüfungen: insgesamt eher ein Witz; allerdings weigern sich auch manche Kollegen, etwas Neues zu lernen.

Dass 16 Kultusminister nichts Vernünftiges auf die Beine kriegen, wenn Einstimmigkeit verlangt ist - wen wundert das, wenn man sieht, wie die Abschaffung einiger überflüssiger Bundesländer und die Föderalismusreform nicht gelingen? 

P.S. Wolfgang Seibel, Professor in Konstanz, hat heute (25. Juni 09) in der SZ (S. 11) einen Aufsatz "Bologna ist die Zukunft" veröffentlicht; Seibel zeigt, dass nicht "Bologna" Mist ist, sondern die Umsetzung an manchen Hochschulen! Bachelor- und Master-Probleme sind hausgemachte Probleme, das Protest-Geschrei ist unfundiertes Protest-Geschrei, was die politische Planung und Konzeption von "Bologna" angeht. /// Heute (2. Juli) hat ein Literaturwissenschaftler aus München in der SZ dem Kollegen Seibel widersprochen, aber ihm indirekt doch Recht gegeben - es sind die Verwaltungen und Entscheidungsgremien einer Uni, die über Punkteermittlung und Prüfungstermine einmal Leerlauf erzeugen, sich dann aber auch Macht sichern, indem sie sich zum Beispiel nicht mit anderen Unis abstimmen - die Fortsetzung der Kultusminister-Misere auf niedrigerem Niveau.

Gedichte gesprochen: Stavenhagen

norberto42 | 18 Juni, 2009 12:38

http://www.deutschelyrik.de/index.php/brentano.html ist Fritz Stavenhagens Seite,

auf den ich über youtube gestoßen bin: ein ausgezeichneter Sprecher (Rezitator), hörenswert und Gedichte im Sprechen/Hören erschließend. Höher kann ich ihn nicht loben - besser als jede Illustration durch Schülervideos (wie man auch an den Illustrationen auf youtube sieht).

 
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